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Problèmes mondiaux et changement local : Inculquer les notions de pouvoir, de possibilité, d'identité et de curiosité pour une compétence mondiale

« Dans le pays de "E", le travail abusif des enfants est fréquent ; environ deux millions d'enfants âgés entre 10 et 15 ans travaillent dans des scieries, des mines et d'autres usines.

Les enfants travaillent 12 heures par jour, six jours par semaine, parfois de nuit. Ils travaillent parfois 82 heures par semaine. Les garçons respirent de la suie tandis qu'ils éliminent les débris du charbon à la main.  Ces enfants sont décrits comme «bossus et maigres et ont souvent perdu plusieurs doigts. »[1]       

« Lorsque j'ai demandé à mes élèves de 15 ans de la Silicone Valley dans quel pays, pensaient-ils, pouvait se donner la situation de travail des enfants décrite dans le paragraphe précédent, tous ont bien entendu répondu "en Inde", "en Chine" ou "quelque part en Afrique". »  Ils ont semblé surpris lorsque j'ai affirmé qu'il s'agissait d'une description de faits réels ayant eu lieu aux États-Unis.  « E » c'était Edgar Gardner Murphy qui, avec plusieurs de ses camarades, encouragea la fondation en 1904 du Comité national du travail des enfants et convainquit l'État d'Alabama, sa région natale, d'adopter des lois contre le travail des enfants de 1907. 

J'ai révélé les détails sordides de cette situation réelle qui fut changée pour le mieux, non seulement pour attirer l'attention de mes étudiants adolescents et pour les encourager à remettre en question les images si négatives que nous abritons au sujet d'autres pays du monde et les impressions principalement positives que nous avons de notre propre pays, mais aussi pour leur donner un sentiment d'espoir et de possibilité dans ce cours de Littératures du monde qui ressemblait plutôt à une étude des « dévastations mondiales » de l'holocauste (La Nuit d'Elie Wiesel) à l'apartheid (Pleure, ô pays bien-aimé d'Alan Paton).  Bien que le travail des enfants reste un problème mondial, j'espérais en partageant des informations sur la façon dont il peut être traité localement et avec succès, faire naître chez mes étudiants un sentiment de puissance, de connexion et de reconnaissance, dans le sens où, sans les efforts des militants des droits de l'homme comme Murphy qui, avec d'autres, s'est évertué de changer les systèmes politiques, économiques et culturels, ils auraient eux-mêmes pu se retrouver dans ce genre de situations inhumaines. 

Bien qu'il y ait beaucoup à discuter sur la façon de développer une compétence globale chez les étudiants, j'aimerais compléter cette introduction à l'aide de quelques suggestions pratiques :

1.     Associer les problèmes à des possibilités. 

Il est utile d'accompagner la connaissance des défis dans le monde avec des exemples de personnes qui ont réussi à résoudre des problèmes apparemment insolvables.  Une simple connaissance des problèmes dans le monde ne suffit pas. Par exemple, des études ont révélé que lorsqu'ils sont confrontés aux données sur la pauvreté mondiale, les étudiants issus de milieux privilégiés peuvent se mettre sur la défensive.  Si pour chaque problème, l'on intègre et donne en exemple une solution viable, il serait plus facile de faire comprendre aux étudiants que ces problèmes sont surmontables.[2]

L'on pourrait encourager les étudiants à explorer les sites internet d'organisations telles qu’Ashoka ou la Fondation Skoll qui regorgent d'exemples d'entrepreneurs sociaux s'étant attaqués avec succès à plusieurs problèmes sociaux de taille.  En outre, comme ces exemples viennent des quatre coins du monde, les étudiants peuvent débattre de l'importance du contexte géographique, disciplinaire, culturel, politique, social et autres dans la mise en œuvre de solutions efficaces aux défis mondiaux communs. 

2. Développer l'identité ainsi que la curiosité. 

Les chercheurs Suárez-Orozco et Qin-Hilliard expliquent que « la mondialisation menace l'identité aussi bien des résidents originaux des zones où les nouveaux arrivants s'installent que celle des immigrants et de leurs enfants. »[3]  Carola Suárez-Orozco défend qu'en cultivant un sentiment identitaire et historique fort, l'on réduirait la peur des étudiants envers la diversité et améliorerait leur compréhension du contexte global dans lequel les gens vivent.  Les étudiants immigrés plus particulièrement risquent d'adopter une « identité attribuée », projetée sur eux depuis l'extérieur par d'autres personnes en fonction de leur appartenance sociale, ethnique ou religieuse, plutôt qu'une identité qu'ils ont eux-mêmes composée.[4]

Suite aux élections nationales, plusieurs pays ont récemment vu apparaître certaines de ces tensions entre les différents groupes sociaux, ethniques ou religieux.  Les votes ont dégagé un thème récurrent : il semble que beaucoup de gens ignorent à quel point les différentes communautés et pays sont socialement, politiquement et économiquement liés ; ils ignorent à quel point la mondialisation a été bénéfique, et pas seulement pour les élites, mais également dévastatrice pour beaucoup.[5]  Il y a également un manque de conscience sur le fait que ce n'est pas seulement la mondialisation, mais l'automatisation, la technologie[6], et les décisions prises par les entreprises et les dirigeants politiques qui créent des changements tectoniques, dans le cadre de ce que beaucoup appellent la quatrième révolution industrielle[7].   Donc, même si nous devrions encourager les étudiants à développer un sentiment positif et confiant de qui ils sont, nous devrions également façonner et développer leur curiosité et leur humilité, ainsi que le sentiment de ne pas avoir toutes les réponses dans ce monde où nous naviguons tous, eux comme nous, plein d'ambiguïtés et d'angoisses, mais également plein de possibilités et d'opportunités. 

3. Associer une connaissance approfondie à une action commune approfondie.

Il existe également un corpus très riche de recherche dans le domaine du développement positif de la jeunesse qui montre qu'en offrant aux adolescents la possibilité de contribuer à leur communauté, ils développent d'une part les compétences nécessaires, mais également un sens du devoir.[8] Par exemple, les étudiants des écoles UWC (United World Colleges) [9] apprennent non seulement à travailler avec les communautés autour de leurs écoles, mais ils élaborent et organisent également leurs propres conférences sur la paix et la durabilité.  Le site internet de la Global Education Innovation Initiative[10] reprend une liste de 50 exemples mondiaux de programmes qui favorisent le développement des compétences sociales, émotionnelles et cognitives chez les étudiants tout en leur inculquant des attitudes et des valeurs au moyen d'une pédagogie d'autonomisation axée sur l'élève.  Nous avons inclus dans cette liste des programmes qui accordent une attention particulière au développement des compétences de citoyenneté mondiale chez les étudiants.  Dans une ressource d'aide à l'enseignement que j'ai récemment rédigée avec plusieurs collègues, nous fournissons de nombreux exemples d'apprentissage par projets et par problèmes[11].

De plus, lors de mes entretiens avec plus de 100 personnes travaillant dans l'organisation des communautés — dont de nombreux diplômés supérieurs en commerce, en droit, en médecine, en politique publique, en éducation et en théologie —, j'ai constaté que les gens voulaient réellement apprendre à unir leurs forces aux autres afin d'agir et d'entraîner des changements positifs dans leurs communautés, mais que la plupart des écoles n'enseignait que rarement à développer les outils et les stratégies permettant d'établir des relations et de recourir à nos connaissances pour créer un monde meilleur. Il est nécessaire que les étudiants acquièrent des connaissances en matière de pouvoir, de possibilité, d'identité et de curiosité, à mesure qu'ils deviennent des citoyens locaux et mondiaux ; et les enseignants ont la responsabilité clé de devoir façonner non seulement l'avenir de chaque étudiant, mais aussi l'avenir de nos nations et du monde.  



[1]Adapté de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.

[2]Seider, S. (Mai 2009).  Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8).  p.54-58. ASCD. 

[3]Suárez-Orozco,M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004).  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press. 

[4]Suárez-Orozco,C. (2004).  Formulating Identity in a Globalized World.In Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.)  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press. 

[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html

[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities

[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

[8]Damon, W. (2008).  The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life.  New York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America.  New York: Oxford University Press. 

[9]www.uwc.org

[10]www.gse.harvard.edu/globaled

[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016).  Empowering Global Citizens: A World Course.  CreateSpace Independent Publishing Platform.


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Connie Chung

Connie K. Chung est directrice adjointe de l'Initiative d'innovation en éducation globale à l'École supérieure d'éducation de Harvard, où elle effectue des recherches sur la citoyenneté, la citoyenneté mondiale et l'éducation du XXIe siècle

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