Breves reflexiones sobre la evaluación:

¿Quién evalúa a quién? La evaluación de docentes por estudiantes

La evaluación de docentes y enseñanzas se practica en todas las universidades de Quebec. Asume formas diversas, pero responde a criterios de base que son, generalmente, los mismos sea cual sea el establecimiento.

En la Universidad Laval, situada en Quebec, todos los profesores adjuntos son evaluados al final de cada sesión [4]. La evaluación, también llamada apreciación, se propone « observar las actividades de enseñanza, de aprendizaje y el desempeño del profesor adjunto en su labor relativa a la enseñanza. La evaluación busca corregir, reorientar, mejorar o ajustar las actividades pedagógicas y el desempeño del profesor, de manera que se asegure una enseñanza de calidad [5]. »

El proceso exige, en primer lugar, que el profesor adjunto salga  de la clase en el momento de la evaluación, y que al menos un 60 % de los estudiantes inscritos en el curso participen en ella.

Una evaluación o apreciación que no llega a un índice de satisfacción de un 80 % implica consecuencias y la adopción de medidas que tiendan a corregir la situación.

Estas medidas comprenden desde un encuentro con la dirección del departamento hasta la pérdida del PECC (Perfil de contratación de los profesores adjuntos), que es el reconocimiento de que el profesor adjunto tiene las competencias necesarias para dar el curso en cuestión, en otras palabras, el derecho de dar o no dar un curso.

Todos los informes de evaluación pasan a integrar el expediente del profesor adjunto. Cuando un profesor adjunto solicite otros PECC, también se consultará este expediente.

 

Reforzar, bonificar y valorizar los modos de evaluación existentes

Creemos que es necesario denunciar esta transformación de las universidades, pero no sin proponer ciertos esbozos de soluciones. Creemos que las universidades, por lo menos las universidades de Quebec, ya disponen de todos los útiles de control, de evaluación y de gestión de la calidad de la enseñanza.

Nada es perfecto, pero se cuenta con todos los elementos que permiten una verdadera administración colegial. En efecto, la comunidad universitaria, la que HACE la universidad, la que trabaja, estudia y vive en ella todos los días, es la que se encuentra en la mejor posición para dar cuenta de ella.

El conjunto de la comunidad se reúne y sesiona ya en numerosos comités de programas, departamentos, de sabios, de perfeccionamiento, en la comisión de estudios o en la comisión de revisión de los programas así como en el Consejo universitario o en el Consejo de administración, etc.

Consideramos que no existe ninguna necesidad de hacer más pesados estos procesos. Quizás quepa revisar ciertos modos de funcionamiento, ciertas constituciones relativas a la representatividad de la comunidad, incluso crear otras instancias paritarias.

Pero, ciertamente, no se trata de poner nuestras universidades en manos de «organismos o de miembros independientes » que dicen querer nuestro bien y… ¡se aseguran de lograrlo!

 

Notas al pie de página

 

(1) Véase, entre otros, Vincent de Gaulejac, La société malade de la gestion (La sociedad enferma de la gestión), Seuil, 2009, obra en la cual el autor explica cómo se adapta el objeto evaluado a fin de satisfacer los criterios de evaluación y así corre el riesgo de alejarse de su razón de ser. Evaluado de esta forma, un servicio público, por ejemplo, terminará por no responder más frente a aquello por lo que existe, y desvirtuará su naturaleza para satisfacer los criterios de evaluación. Además, de Gaulejac presta atención a los costes crecientes asociados a esta obsesión por la gestión.

[2]. Lindsay Waters, L’éclipse du savoir (El eclipse del saber), Allia, 2008, p. 17(Título original : Enemies of Promise: Publishing, Perishing, and the Eclipse of Scholarship, 2004)

[3]  http://www.magna-charta.org/library/userfiles/file/mc_french.pdf

[5] En cada curso hasta el final del periodo de aprobación, cada dos sesiones luego, o aún en base de otros criterios según el departamento.

[6] Convenio colectivo del Sindicato de los profesores adjuntos de la Universidad Laval (SCCCUL), 2007 – 2010, p. 39

[7] Los profesores adjuntos dan el 50% de los cursos del 1er ciclo en Quebec.

[9] Marie Blais, Assurance qualité : la réingénierie de l’université québécoise continue, Vie économique, 2012, p. 8

[10]Denis Brière,rector de la University of Laval, in Contact, autumn 2012, vol. 27. no. 1, p. 5

 

 

 

El precio de la transnacionalización

La internacionalización de nuestras universidades, para hacerlas competitivas y de valor igual o superior a las demás, acarrea, además del retroceso de la colegialidad, una apertura a una estandarización global.

Así, ciertos programas desaparecerán, mientras otros serán muy populares y financiados con desmesura. Se debe reconocer, además, que estaremos confrontados a la anglicanización de ciertos programas.

En Quebec, donde este fenómeno se da a toda velocidad, este empujón hacia la internacionalización no se refiere solamente a las cuestiones de la garantía de calidad y los otros procesos de evaluación, sino que también se enmarca en la delicada cuestión de la identidad y en la protección de la lengua francesa en Quebec y en América.

 

 

El lucro, criterio de evaluación

Siguiendo con la Universidad Laval, la reciente campaña por la rectoría en 2012 remitía a la ubicación de la universidad en las clasificaciones internacionales, a la « expansión que experimentó la universidad durante los últimos cinco años [10] », al desarrollo inmobiliario, a las cátedras de liderazgo subsidiadas al 100 % por el sector privado, etc..

Pero poco se debatió sobre la enseñanza, la importancia de la educación en la emancipación individual y colectiva, el papel que juega la enseñanza superior en la ascensión social, sobre el alcance de la cultura general y el conocimiento…  

La situación no es distinta en la Universidad de Montreal, donde según el rector Guy Breton « no se puede medir la calidad de una universidad refiriéndose a criterios cualitativos determinados. Según él, la « calidad » se mide, al contrario, a) únicamente por comparación, es decir desde un punto de vista relativo y b) no se mide en base al carácter científico o académico de la enseñanza y su contenido, sino en función de los recursos financieros con los que cuenta un establecimiento:

« Quebec no vive en otro planeta. La calidad de la enseñanza es algo relativo y, como todo aquello que es relativo, se la debe comparar para situarla en la posición que le corresponde [11]»

 

 

Calidad: cómo responder a la demanda

Desde el famoso Proceso de Bolonia [8], la garantía de calidad se convirtió en una panacea que, según sus discípulos, resolvería todos los problemas, incluso allí donde no los hay.

En las universidades siempre se han dado distintos mecanismos de evaluación que, en general, se basan en la colegialidad, o al menos, en el involucramiento de la comunidad universitaria: profesores, adjuntos, personal de apoyo, profesionales y responsables y, por supuesto, estudiantes. 

« Cuando se reemplaza el modelo tradicional de evaluación de los programas por un modelo en el cual la consideración de las agencias y los actores externos prima sobre la de la comunidad universitaria involucrada, el gobierno debilita las estructuras colegiales.  La experiencia europea ilustra bien el impacto de tal transformación en la comunidad universitaria [9]. »

De hecho, esta forma de evaluación estandarizada lleva a la adopción de medidas comunes que quizás las universidades no compartan. Y todo esto a fin de « abrirse al mundo », para encontrarse “en buena compañía en los clasificaciones internacionales”, en una palabra, para « internacionalizarse » y « competir » en el mercado mundial del saber.

Las universidades, a semejanza de las fábricas que producen piezas mecánicas o computadoras, deberían lanzarse a una carrera por atraer a « la clientela » para, nos dicen, democratizar el saber, cuando en el fondo se trata de una obsesión vulgar por la ganancia económica. 

En esta dinámica, lo determinante no es la calidad de la enseñanza sino la imagen de las universidades, la percepción del mercado, o en otras palabras, su ubicación en las numerosas clasificaciones.

 

En efecto, si el objetivo reconocido de la evaluación es el perfeccionamiento y la búsqueda constante de una mayor calidad, la evidencia documental es cada vez mayor en cuanto a sus efectos perversos.

A este respecto, si bien el establecimiento de mecanismos de garantía de calidad no implica algo negativo en sí mismo, la manera de evaluar un servicio o un producto [1] supone el riesgo de afectar a su esencia profunda, es decir, la razón de ser y las metas propias de ese servicio o producto.

Si la manera de evaluar una cadena de montaje, las distintas etapas de la producción de un automóvil o de un lavavajillas - por citar algunos ejemplos - no presenta mayores dificultades, resulta menos sencillo imaginar cómo evaluar algo tan complejo como la enseñanza.

 

Evaluar lo intangible

Función pero también acción, la enseñanza es, en su base, una relación humana e interpersonal. Reúne todo un abanico, una constelación incluso, de los elementos más abstractos y sutiles de la comunicación humana.

La transmisión del saber, porque de esto es justamente de lo que se trata, se basa, desde el jardín de infancia a la enseñanza superior, en relaciones esenciales interrelacionales  como la confianza, la complicidad, el respeto mutuo, la colaboración, el intercambio, la interacción, etc.

Así pues, ¿cómo evaluar « una relación de confianza » entre un maestro y su alumno? Si existe la libertad de enseñanza y la enseñanza es subjetiva, ¿cómo evaluarla? ¿Cómo se puede medir el grado de espontaneidad o de complicidad de un alumno/a? Si aprender es un acto voluntario, como dice Léo Buscaglia, ¿cómo, pues, evaluar este acto? Si existiera una herramienta que permitiera proceder a esa medición, ¿acaso el docente sería neutro y ocuparía el mejor lugar para emplear dicha herramienta con sus estudiantes… y viceversa?

Detrás de esta obsesión por la evaluación actúan dos fuerzas principales. En primer lugar, el abandono que han hecho los Estados en cuanto a la financiación de las universidades. En segundo lugar, esto empuja a las universidades a una competencia encarnizada.

También es esta misma situación absurda dictada por el mercado lo que lleva a las editoriales universitarias a publicar prestando mayor atención a la cantidad que a la calidad, ya que lo que importa realmente es la cantidad de libros publicados y nada más (¡importa aún menos que sean leídos o no!).

La cantidad de publicaciones es lo que determina la jerarquización y, por ende, la posición de privilegio. Así, la editorial de Cambridge publicó 543 títulos en 1980 y 2 376 en 2000. En Oxford, publicaron 802 títulos en 1980 contra 2 250 en 2000 [2].

Las editoriales universitarias no solo publicaron más de 31 millones de libros, lo que se asemeja más a una hecatombe del medio ambiente que a una verdadera democratización del saber- puesto que ello tiene poca influencia en todos aquellos que no conocen el inglés.

Además, esta producción desmedida solo apunta a contribuir a la clasificación de las universidades, a hacerlas atractivas para los profesores y, por supuesto, para la « clientela» estudiantil internacional.

¿Es necesario recordar en este punto que el primer principio de la Magna charta universitatumqui [3] insiste en la independencia « política, económica e ideológica » de las universidades?

 

Evaluación: ¿parcial o imparcial?

Existe una presión considerable en el sentido de medir todo, evaluarlo todo. Si nadie se opone a ciertas formas de evaluación y de perfeccionamiento, los tipos de medidas y los objetivos buscados plantean una problemática persistente.

Cuando las asociaciones de estudiantes proponen una evaluación en línea, disponible las 24 horas del día, durante un periodo que puede ir más allá de la entrega de las notas finales, se entiende el malestar que puede sentir un docente, mucho más cuando se trate de un contractual -lo que es, dicho sea de paso, cada vez más habitual [6].

Incluso cuando forma parte de un convenio y está bien regulada, la evaluación-apreciación comprende aspectos no cubiertos y plantea muchas preguntas.

¿Qué sucede, entre otras cosas, con la objetividad del alumnado? ¿Evalúan la enseñanza o al docente, es decir, se trata de una evaluación « impresionista » más que sumaria o formativa? ¿Se debería pensar en crear comités de evaluación compuestos de pares, estudiantes, administradores, peritos en didáctica, representantes de recursos humanos...?

Se percibe enseguida lo complicado de un proyecto de esa naturaleza que, a menos que incluya una reflexión sobre los objetivos buscados, no solucionará, una vez más, ningún problema.

¿No es necesario pensar estos procesos de evaluación, de perfeccionamiento, de aumento del rendimiento, etc.? – ¡ pensar incluso estos mismos términos! –, porque todo esto parece derivar de una inversión paradigmática de la esencia de la universidad.

Cuando para describir a la universidad se recurre a una terminología que está más cerca del desarrollo comercial y la gestión administrativa que de la transmisión del saber, ¿no se la propulsa a la dimensión del mercantilismo y la competitividad?

Nosotros creemos que la universidad “se debe evaluar de acuerdo a criterios de calidad y de rendimiento propios al conjunto de sus cometidos y a la accesibilidad a la enseñanza [7].”

 

Rankings universitarios

La cuestión de la evaluación de la enseñanza y los docentes se plantea cada vez más, y en todo el mundo. El objetivo, declarado o no, es la garantía de calidad. Para mejorar la calidad de la educación. Sea.

Pero también para que los contribuyentes reciban algo por lo que dieron, para que puedan escoger la ‘mejor’ escuela o universidad en el palmarés ‘científico’, para asegurar a esos mismos contribuyentes que sus hijos e hijas se codean con lo ‘mejor’ de los establecimientos escolares del vecindario. En definitiva, para ‘orientar’ la elección que harán familias y estudiantes.   

Si estas intenciones aparecen como las más nobles y carentes de consecuencias desastrosas, la realidad es muy distinta.

Y ello porque, como se dice anteriormente, la naturaleza relacional de la enseñanza se presta con dificultad a un proceso de evaluación clásico y si esto no se tiene en cuenta, se desvirtúa esta naturaleza primordial, necesaria en cualquier forma de enseñanza.

Del Proceso de Bolonia a los innumerables mecanismos de evaluación que se han aplicado en institutos e universidades, se constata que muchas veces se ha perdido el rumbo.

A continuación se presentan algunos ejemplos que, aunque provienen sobre todo de Quebec, ilustran bien la situación de la evaluación, principalmente en las universidades.