Política Docente - ¿Adónde vamos?

Bibliografía

Altinyelken, H. K. and Verger, A. 2013. The recontextualisation of global education reforms: insights from the case studies. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Bruselas: Instituto de Investigación de la Internacional de la Educación, págs. 141–155.

Broekman, A. 2013. The rationale and effects of accountability policies on the work and motivation of teachers: evidence from Indonesia. Verger, A., Altinyelken, H. and de Koning, M. (eds), Global Managerial Education Reforms and Teachers: Emerging Policies, Controversies and Issues in Developing Contexts. Bruselas, Instituto de Investigación de la Internacional de la Educación, págs. 19-36.

Gindin, J. and Finger, L. 2013. Promoting education quality: the role of teacher unions in Latin America. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4.

Hunt, F. 2013. Review of national policies on learning and teaching. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2013/4.

Mulkeen, A. 2013. Teacher Policy in Primary and Secondary Education in Development Cooperation. Bonn: Alemania, Ministerio de Cooperación Económica y Desarrollo. (Documento de consulta).

UNESCO. 2014. Education for All Global Monitoring Report. Teaching and Learning: Achieving Quality for All. París: UNESCO.

 No obstante, es demasiado habitual que las reformas no se incluyan ampliamente en los planes educativos nacionales y, si lo hacen, no abordan suficientemente las necesidades de los alumnos de entornos desfavorecidos que corren un mayor riesgo de no alcanzar su potencial. Tomando como base un análisis de los planes educativos nacionales para el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013/14, el presente artículo identifica cuatro lecciones para reforzar las estrategias docentes si queremos alcanzar el objetivo post-2015 de la "educación de calidad equitativa e inclusiva y la educación a lo largo de la vida para todos". 

Para superar la crisis de aprendizaje mundial, el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013/14 identifica la necesidad de aplicar una combinación de reformas para atraer y retener a los mejores docentes, mejorar la formación docente, destinar a los docentes de forma más justa y proporcionar incentivos en la forma de mejores salarios y carreras profesionales atractivas. Los planes educativos son un importante primer paso para mostrar un compromiso con estas reformas y establecer un límite según el cual podamos pedir cuentas a los responsables políticos. Un análisis de 40 planes educativos de los países más pobres descubrió que, a pesar de que estos planes solían de algún modo hacer referencia regularmente a estas estrategias, generalmente no mostraban una atención suficiente a la necesidad de romper el ciclo de la desventaja (Hunt, 2014).

Entre los 40 planes se encuentran algunos ejemplos prometedores sobre la contratación y la formación docente: El plan de Kenia incluye la formación en servicio para impulsar el aprendizaje de aquellos alumnos que terminan la primaria procedentes de los distritos con peores resultados. El plan de Sudáfrica es el que más en detalle profundiza, destacando la contratación de docentes nuevos como la clave para alcanzar los estándares de aprendizaje exigidos. Camboya, Gana, Liberia y Papúa Nueva Guinea proporcionan becas para los becarios de zonas desfavorecidas, muchas veces personas con capacidades lingüísticas específicas.

La formación para los docentes de la educación no formal se incluye en 11 de los 40 planes. Uganda destaca trabajar con ONG proveedoras para extender la educación primaria a las zonas rurales y urbanas desfavorecidas, formando además a los docentes de estas escuelas y desarrollando un plan de gastos detallado para financiar sus salarios a través de una nómina estatal.

La estrategia docente más popular para abordar la desventaja del aprendizaje, incluida en 28 de los 40 planes, es destinar a los docentes a las zonas desfavorecidas. Se trata de un elemento importante, dada la desigualdad en la distribución de docentes en países que a menudo dejan las zonas rurales alejadas y los suburbios urbanos con un número insuficiente de docentes y, por tanto, aulas extremadamente saturadas. El plan de Camboya destaca por incluir estrategias para destinar a los docentes – especialmente a aquellos de zonas y grupos étnicos objetivo – a las zonas donde más se les necesita. En general, cada año, alrededor del 95 % de los recién titulados de facultades de magisterio son destinados a escuelas con plantillas insuficientes y a zonas desfavorecidas y alejadas.

De los 28 documentos de políticas que abordan la destinación de los docentes, 22 incluyen incentivos, centrándose especialmente en incentivos de alojamiento y económicos. En 17 de las políticas, los incentivos de alojamiento se mencionan como una manera de fomentar la destinación de docentes a zonas difíciles, y 9 incluyen una prestación económica. Nigeria propone un incentivo de ascenso para los docentes que vayan a trabajar a zonas desfavorecidas. Dada la importancia de las docentes mujeres para defender la educación de las niñas en Afganistán, el plan nacional pretende incrementar el número de docentes mujeres en un 50 % para 2014 a través de incentivos económicos y de alojamiento para las docentes mujeres, y programas de formación docente especiales para las mujeres de zonas alejadas y las mujeres que no cumplan los requisitos de cualificación actuales. Sin embargo, la aplicación de estas políticas de incentivos tiene resultados contradictorios, en gran parte debido a que los incentivos no siempre son suficientes para animar a los mejores docentes a trabajar en los entornos más desafiantes (Mulkeen, 2013).

Los planes suelen incluir más bien estrategias específicas para responsabilizar a los docentes de la obtención de mejores resultados, que propuestas de reformas para motivar a los docentes a apoyar a los alumnos rezagados mediante ascensos en su carrera profesional. De los 40 planes, 14 se centran en la responsabilidad docente en relación con el aprendizaje de los niños y 20 incluyen un sistema de gestión del rendimiento docente o un marco de competencia para supervisar y guiar la práctica docente. En Camboya, Jamaica, Sri Lanka y Timor Oriental se propone el salario basado en el rendimiento de los docentes. En Jamaica, por ejemplo, el salario basado en el rendimiento pretende fomentar una cultura en la cual los docentes apliquen el plan de estudios y, de ese modo, mejoren los resultados de aprendizaje. Aún así, según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, las pruebas que demuestran que estos sistemas se aplican de forma efectiva, incluso en países con sistemas de información razonablemente sofisticados, son frágiles y, por tanto, sugiere que es necesario tener precaución.

Las políticas solo pueden ser efectivas si los responsables de aplicarlas se involucran en su elaboración. Sin embargo, los responsables políticos raramente consultan a los docentes o sus sindicatos sobre el diseño de estrategias para mejorar la calidad de la educación y conseguir resultados de aprendizaje equitativos. La exclusión de los docentes no solo es desmoralizadora, también puede conducir a políticas inapropiadas que no se pueden aplicar de forma efectiva. Por ejemplo, en una encuesta realizada en Indonesia, los responsables políticos mostraron preferencia por las oportunidades de ascenso, que solo el 20 % de los docentes encuestados consideraba importantes, frente al 49 % que consideraba la mejora de los recursos de enseñanza y aprendizaje en el aula como un elemento fundamental (Broekman, 2013). En Turquía, los docentes solo fueron involucrados en la fase de aplicación de la reforma del plan de estudios de 2004. Fueron muy críticos con su diseño, ya que a muchos de ellos les preocupaba que las drásticas reducciones en el tiempo de enseñanza del nuevo plan de estudios empeorase el rendimiento académico de los estudiantes (Altinyelken y Verger, 2013).

En algunos países, el compromiso de los sindicatos de docentes ha mejorado las políticas orientadas a ayudar a los grupos desfavorecidos. En Bolivia, por ejemplo, la Confederación de Maestros de Educación Rural fue fundamental para mejorar la calidad de la educación entre los pueblos indígenas al destacar la necesidad de la educación bilingüe y multicultural. Su promoción de la enseñanza en las lenguas indígenas contribuyó a un descenso del analfabetismo. La confederación es el principal defensor de la educación adaptada a los pueblos y los campesinos indígenas, históricamente excluidos del sistema educativo. Actualmente, el derecho a la educación de los pueblos indígenas está consagrado en la constitución, que ofrece una base legal sobre la cual exigir mejoras (Gindin y Finger, 2013).

Incluso cuando se identifican estrategias apropiadas, estas suelen toparse con el obstáculo de su aplicación debido a la falta de recursos. Solo 16 de los 40 documentos de política analizados en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo incluían un desglose presupuestario en el que se detallasen los gastos de la enseñanza y el aprendizaje.  Los gastos incluidos más habitualmente eran los relativos a la formación docente, los libros de texto y los materiales de aprendizaje. Incluso cuando los planes proporcionaban un desglose presupuestario, muy pocos identificaban gastos orientados a acabar con las desventajas.

Bangladesh es una excepción. Su plan presenta perspectivas financieras asociadas a estrategias para mejorar el aprendizaje, relacionadas con indicadores claves diseñados para medir el progreso, como el nivel de aprendizaje de los niños según su curso escolar y la asignatura, el número de escuelas que reciben libros de texto nuevos en el primer mes del año y el porcentaje de docentes que reciben una formación profesional continua. Un análisis detallado de las necesidades financieras muestra que probablemente los recursos nacionales no sean suficientes para cubrir los gastos – según el plan, el 28 % de la partida de enseñanza y aprendizaje debería financiarse mediante ayudas.

Por último, las propuestas para los objetivos de educación post-2015 pretenden mejorar un aprendizaje equitativo de calidad y más concretamente garantizar un número suficiente de docentes de calidad para alcanzar este objetivo. El marco mundial solo se alcanzará si estos objetivos también se incluyen en los planes educativos, adaptándolos al contexto nacional de forma apropiada, de tal modo que los países puedan realizar un seguimiento de dichos objetivos. Aún así, los objetivos nacionales raramente van más allá de los relacionados con el acceso a la escuela, e incluso estos no suelen incluir aquellos orientados a cerrar las brechas de la desigualdad que no sean las de género. Solo cuatro planes nacionales tenían previsto hacer un seguimiento del progreso de la desigualdad en el aprendizaje más allá de la cuestión de género. Una de las excepciones es Sri Lanka, que establece objetivos regionales específicos para las matemáticas y el lenguaje, donde se esperan incrementos más altos para las regiones con un rendimiento inferior.

De todo ello surgen cuatro lecciones para el futuro de las políticas docentes. En primer lugar, los responsables políticos necesitan identificar la combinación acertada de políticas en los contextos particulares para garantizar docentes y una enseñanza de calidad que se centren en los más desfavorecidos - prestando atención a la contratación, la formación, la destinación y los incentivos. En segundo lugar, conseguir la combinación acertada de reformas; los docentes necesitan formar parte del proceso de elaboración de políticas. En tercer lugar, las estrategias solo se podrán aplicar de forma efectiva en los planes educativos si se cuenta con fondos suficientes - los gastos de las estrategias orientadas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje deben ser evaluados detenidamente para garantizar que cuentan con el respaldo de los recursos necesarios para aplicarlas. Por último, los planes deben incluir objetivos nacionales específicos orientados a superar las desigualdades en el aprendizaje, e ir acompañados por otros para incrementar el número y mejorar la calidad de los docentes, si realmente deseamos superar la crisis de aprendizaje de aquí a 2030.

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