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Análisis de la IE sobre el Informe PISA 2006 de la OCDE

publicado 23 noviembre 2007 actualizado 23 noviembre 2007

En general, PISA evalúa el grado en que los estudiantes de 15 años próximos a concluir la educación obligatoria poseen los conocimientos y las aptitudes fundamentales para participar plenamente en la sociedad. PISA 2006, en concreto, se centra en la comprensión de conceptos científicos y su aplicación en situaciones de la vida real.

Este método tiene por objeto reflexionar sobre el cambio de las competencias necesarias en los mercados laborales modernos y, más en general, en las sociedades. Competencias que van desde la aplicación de las nuevas tecnologías a una ciudadanía activa. Las principales competencias que evalúa el estudio PISA son: la capacidad de los alumnos de identificar cuestiones científicas, de explicar los fenómenos científicamente, de utilizar pruebas científicas en contextos de la vida real. El informe también evalúa los conocimientos que tienen los alumnos del mundo natural y las tecnologías, y de la propia ciencia. Finalmente, se evalúan las actitudes de los alumnos hacia la ciencia.

El estudio PISA no se diseña en función de los programas o planes de estudios nacionales, sino que aplica sus propios conceptos innovadores para analizar la capacidad lectora y las aptitudes en matemáticas y ciencias. Tampoco evalúa el rendimiento en todos los niveles de educación.

El estudio de este año completa el primer ciclo de evaluación de las tres áreas cognitivas: lectura (PISA 2000), matemáticas (2003) y ciencias (PISA 2006). Aunque PISA 2006 se centra principalmente en los conocimientos científicos, el informe sigue incluyendo datos sobre matemáticas y lectura. Esto permite por vez primera efectuar comparaciones longitudinales con los resultados de ciclos anteriores en estas materias.

Al principio, PISA sólo abarcaba a los países de la OCDE. Sin embargo, ha ido ampliando su alcance para incluir también a países asociados de la OCDE. PISA 2006 incluye a 57 países y economías de todo el mundo (casi el 90% de la economía mundial).

Los alumnos del estudio PISA son seleccionados de forma aleatoria para realizar unas pruebas de lápiz y papel. Los 400.000 estudiantes que fueron seleccionados al azar en PISA 2006 representaban a unos 20 millones de alumnos de 15 años en escuelas de los 57 países participantes. Por países, la cobertura del informe de este año es una muestra representativa de entre 3.500 y 50.000 alumnos de 15 años en cada país. La mayoría de los estados federales también presentan muestras regionales. En el informe de 2006, se pedía a grupos de estudiantes de algunos países que respondieran a otras preguntas mediante TIC. Estos ejercicios obligan a los estudiantes tanto a elaborar sus propias respuestas como a elegir la respuesta correcta entre varias opciones. Además, PISA 2006 pedía a los estudiantes que aportaran datos sobre su contexto personal, sus actitudes y sus hábitos de aprendizaje, su motivación y su participación en el aprendizaje científico. Así mismo, en este ciclo los directores de escuela también han respondido a un cuestionario especial sobre las características de sus centros (tamaño, composición demográfica de la población estudiantil, etc.) y el entorno de aprendizaje.

PISA 2006 cubre tres áreas de evaluación principales: ciencias, lectura y matemáticas. En cada una de estas asignaturas, los ejercicios obligan a los estudiantes a demostrar su comprensión lectora (i.e. entender los conceptos), sus conocimientos de la materia (i.e. sistemas físicos, sistemas vivos, la tierra y el espacio, tecnología), sus aptitudes (i.e. identificar cuestiones científicas, explicar los fenómenos científicamente, usar pruebas científicas) y su comprensión de contextos y situaciones.

Con esta metodología, PISA 2006 desarrolla unos indicadores detallados del rendimiento de los estudiantes y los relaciona con la información de su contexto y el de sus escuelas. A partir de estas correlaciones, el informe extrae conclusiones políticas.

Resultados principales

Finlandia se sitúa en el primer puesto en cuanto a ciencias integradas, con 563 puntos. Le siguen de cerca países que tradicionalmente han obtenido buenos resultados en PISA (Hong Kong, Canadá, Taipei, Japón, Australia, Países Bajos). Sorprendentemente, Estonia se sitúa en el quinto puesto. En el otro extremo de la escala se encuentran países en desarrollo tales como Kirguistán, Qatar, Azerbaiyán, Túnez y otros, con menos de 390 puntos.

Sin embargo, el panorama que dibuja el estudio no es tan sencillo. En primer lugar, los resultados no sólo se presentan como una clasificación global de las ciencias por países, sino que se dividen en clasificaciones por temas individuales para ofrecer la distribución real de las puntuaciones entre las escalas de la competencia científica. Por ejemplo, Japón se sitúa en segundo lugar entre los países participantes en algunos temas, pero es noveno en otros. Finlandia, sin embargo, encabeza la clasificación en todos los temas.

Además, los resultados se presentan en términos de porcentaje de alumnos que alcanzan seis niveles diferentes de rendimiento. Esos niveles se construyen en función de la capacidad de los estudiantes de utilizar las competencias científicas. Por ejemplo, el requisito para los dos niveles inferiores (nivel 1 y nivel 2) es que los estudiantes tengan unos conocimientos científicos y una capacidad cognitiva adecuada. Estos dos niveles, que PISA considera insatisfactorios, constituyen un resultado deseable del aprendizaje científico en muchos sistemas escolares. Esto demuestra que PISA no es un estudio relacionado con las normativas y los contextos nacionales de los sistemas educativos, lo cual es un problema.

El método de la OCDE se basa en la suposición de que los mercados laborales modernos demandan cada vez más trabajadores altamente cualificados. Por tanto, el informe dedica bastante atención a los estudiantes con mayores niveles de rendimiento y a la distribución proporcional de los estudiantes entre los niveles. Los datos muestran que existe una gran variación en las distribuciones de los distintos niveles de rendimiento entre países. No obstante, la diferencia en la distribución de los estudiantes por niveles de rendimiento dentro de un mismo país es mayor que la que existe entre países.

Aunque existen diferencias entre los resultados por países, esta diferencia es muy pequeña. De los 30 países de la OCDE, 20 han obtenido puntuaciones que distan 25 puntos del promedio de la OCDE, que es de 500. Esto demuestra que los resultados deberían presentarse en grupos y no en clasificaciones. En el grupo de los países con mejores resultados (Finlandia, Canadá, Japón, Nueva Zelanda, Australia, Hong Kong, Taipei y Estonia), la diferencia en las puntuaciones a lo largo de la escala es de entre 527 y 542 puntos (e.g. sólo 15 puntos). Sin embargo, la diferencia es muy grande entre estos países con resultados medios y los países que se sitúan en la parte inferior de la escala. Por debajo de Grecia (473 puntos), el siguiente resultado es de 454 puntos. Para mostrar la importancia de estas diferencias, el informe explica que una diferencia de 74,7 puntos representa uno de los seis niveles de rendimiento.

Parece que el dato más importante es la distribución de los estudiantes en los distintos niveles de rendimiento dentro de cada país, ya que tiene que ver tanto con la calidad como con la igualdad en el sistema educativo. En Finlandia por ejemplo más de la mitad de los estudiantes están en los tres primeros niveles, mientras que en Kirguistán más del 80% están en los niveles 1 y 2. No obstante, todos los países que se sitúan en un nivel medio o superior presentan una distribución considerablemente proporcional y equitativa entre los niveles. Entre los 38 países con mejores resultados, menos del 25% de los estudiantes entran en el nivel 1 o inferior, y al menos el 70% están en los niveles 3 a 6.

Como hemos indicado anteriormente, el informe hace hincapié en los requisitos del mercado laboral como causa de la motivación para el aprendizaje de las ciencias. Esto se refleja mediante un análisis de cómo los requisitos profesionales en el mercado laboral de EE.UU. han evolucionado a lo largo de las generaciones: PISA 2006 posiblemente demuestra que el declive más brusco en las pruebas de las últimas décadas se ha producido en las pruebas cognitivas habituales. A partir de los datos del análisis, los autores concluyen que si los alumnos solamente aprenden a memorizar y reproducir el conocimiento y las habilidades científicas, corren el riesgo de estar preparados para puestos de trabajo que están desapareciendo de muchos mercados laborales en todo el mundo. La pregunta sigue siendo la misma: ¿hasta qué punto es relevante en los países en desarrollo la parte específica del mercado laboral de los países desarrollados?

Partiendo de esta hipótesis, PISA 2006 vincula el rendimiento de los estudiantes en ciencias con la intensidad de cada país en el campo de la investigación (i.e. número de investigadores contratados por cada mil empleados). Existe una estrecha relación entre el porcentaje de alumnos de un país que obtiene las máximas puntuaciones y su intensidad en la investigación. Por otra parte, un gran porcentaje de estudiantes en la parte inferior de la escala de rendimiento puede ser indicativo de problemas futuros para la integración de estos estudiantes en la sociedad. Sin embargo, el informe no ofrece conexiones convincentes ni vínculos de causalidad entre el rendimiento superior de los estudiantes y su motivación para desarrollar una carrera científica, como demostraremos más adelante.

Otra novedad de PISA 2006 es la evaluación de los puntos fuertes y débiles de los estudiantes en distintos dominios del conocimiento.

Los datos sugieren que los países con mayores rentas nacionales suelen obtener mejores resultados en ciencias. Un porcentaje considerable de la variación en las puntuaciones medias de los países se puede predecir en función de su PIB. No obstante, esto no implica necesariamente una relación causal entre los dos elementos, ya que existen otros muchos factores implicados, pero los países con ingresos más elevados parecen tener una ventaja relativa. Por ejemplo, según los datos de la OCDE, Finlandia, con una renta per capita media, es claramente el país que mejores resultados ha obtenido, mientras que Estados Unidos, con la renta per capita más alta de todos, ha obtenido unos resultados inferiores al promedio de la OCDE.

El informe va más allá y compara el gasto actual por estudiante con el rendimiento medio en las ciencias. Existe una relación positiva entre ambos factores, pero esta relación parece menos relevante que la existente entre la renta nacional y el rendimiento. Nueva Zelanda, por ejemplo, con un gasto por estudiante similar al de Portugal, está entre los países que mejores resultados ha obtenido. Por otra parte, el gasto por estudiante en Noruega es parecido al de Estados Unidos y Suiza, pero sus resultados no llegan al promedio de la OCDE.

No obstante, la tabla de clasificación general muestra claramente que entre los 20 mejores países solamente 4 tienen una renta nacional por debajo del promedio de la OCDE, mientras que entre los 20 países de la parte inferior de la clasificación ninguno tiene un PIB per capita que llegue a dicho promedio. Es decir, el dinero sí tiene que ver.

La diferencia de género en el rendimiento científico no suele ser grande, tanto en términos absolutos como si se compara con el rendimiento en matemáticas o en lectura. Sin embargo, existen diferencias entre los sexos en varias escalas de competencias y conocimientos. Por ejemplo, las mujeres suelen obtener mejores resultados que los hombres a la hora de identificar las cuestiones científicas, mientras que los hombres lo hacen mejor a la hora de dar explicaciones científicas de los fenómenos.

PISA 2006 muestra una clara diferencia entre las tradiciones del aprendizaje. En Europa Oriental y Central, los estudiantes obtienen mejores resultados en cuanto a conocimientos teóricos de las ciencias (i.e. hechos y conceptos científicos), mientras que en los países occidentales los estudiantes comprenden mejor los procesos científicos (conocimiento de la ciencia). No obstante, esta diferencia no influye sobre el rendimiento general de los países con una u otra tradición de aprendizaje.

Es difícil evaluar en qué medida puede predecir un rendimiento escolar elevado el éxito futuro de los estudiantes y los países.

En general, los estudiantes muestran una participación y una actitud positiva hacia la ciencia. Sin embargo, el informe sugiere varias razones por las que los gobiernos deberían estar dispuestos a seguir desarrollando estas actitudes. Por ejemplo, los estudiantes parecen pesimistas acerca de la capacidad de las innovaciones tecnológicas para mejorar las condiciones sociales y resolver los problemas medioambientales. »Así mismo, solamente una minoría de los estudiantes tiene alguna expectativa de trabajar en una profesión relacionada con la ciencia. « La mayoría de estos estudiantes proceden de los países que peores resultados han obtenido. Por tanto, no existe una relación directa entre el rendimiento y las expectativas profesionales. Prácticamente todas las actitudes hacia la ciencia pueden asociarse en cierta medida con el rendimiento. No obstante, algunas actitudes parecen estar más relacionadas que otras. Por ejemplo, la concienciación en torno a las cuestiones medioambientales y la eficiencia en el desempeño propio están estrechamente ligadas a un rendimiento elevado.

Calidad e igualdad

PISA 2006 presta gran atención no solamente a la calidad de los resultados sino también a la igualdad en su distribución, es decir, a las oportunidades de aprendizaje. Para poder captar esto, el informe analiza los datos sobre el estatus socioeconómico (de los estudiantes y de las escuelas) y los relaciona con los resultados del aprendizaje.

Las diferencias entre países representan el 28% de la variación general en el rendimiento de los estudiantes, mientras que el restante 72% se atribuye a las diferencias entre los centros escolares y dentro de cada uno de ellos. Esto demuestra que la desigualdad en la distribución nacional de las oportunidades de aprendizaje es una cuestión muy importante. Según la OCDE, la variación en el rendimiento de los estudiantes se puede atribuir a varias razones, como por ejemplo el contexto socioeconómico de los estudiantes y las escuelas, la forma en que se organiza la enseñanza, los recursos humanos y económicos disponibles o factores relacionados con el sistema (planes de estudio, políticas, etc.). Sin embargo, la OCDE está interesada en demostrar que incluso los países con unas condiciones socioeconómicas desfavorecidas pueden obtener buenos resultados (Polonia es un ejemplo). A pesar de que el informe no presenta una relación causal directa entre un origen económico desfavorecido y un rendimiento malo, el origen socioeconómico parece jugar un papel importante.

PISA 2006 reconoce que lograr una distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje es uno de los objetivos fundamentales de las políticas públicas de educación en la mayoría de los países. La igualdad es compatible con la calidad. Aunque el informe no establece una relación clara entre ambas (mientras que los informes PISA anteriores sí lo hacían), demuestra que los países pueden aspirar tanto a una como a la otra. Es decir, no son excluyentes. Según la OCDE, lograr una distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje debería ser uno de los objetivos políticos fundamentales de los países para evitar unos elevados gastos sociales (para la atención sanitaria, ayudas a los ingresos, lucha contra la delincuencia y exclusión social) de los estudiantes que fracasan en el futuro.

Estos datos muestran que existe, de media, una gran diversidad de resultados en todos los países. Sin embargo, en algunos países esta diversidad se produce sobre todo entre los centros escolares, mientras que en otros se produce principalmente dentro de cada escuela. Esto se podría atribuir tanto al estatus socioeconómico como a la organización del aprendizaje (en agrupaciones escolares o no). Los países que mejores resultados han obtenido son los que mayor varianza tienen entre escuelas (Alemania, Eslovenia, Republica Checa, Hungría y Austria) y los que mayor varianza tienen dentro de cada una de ellas pero no entre ellas (Finlandia, Estonia, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelanda). La OCDE no establece un vínculo de causalidad entre el rendimiento y la ‘naturaleza’ de la varianza (ya sea entre escuelas o dentro de éstas). No obstante, tal y como reflejan los datos, hay más países con buenos resultados entre aquellos que presentan la menor variación entre escuelas y dentro de ellas.

El informe se opone al agrupamiento de estudiantes en los centros escolares (concretamente, a la división de los estudiantes según sus aptitudes y nivel académico). Se hace referencia a Polonia como un ejemplo significativo en el que podría argumentarse que el hecho de no dividir al alumnado ha mejorado el rendimiento a lo largo de los tres ciclos de PISA.

El estatus de inmigrante y el rendimiento académico están claramente relacionados. Según el informe, entre 1990 y 2000 el número de personas residentes fuera de su país de nacimiento prácticamente se duplicó en todo el mundo, llegando a los 175 millones de personas. Entre los jóvenes de 15 años, el porcentaje de estudiantes nacidos en el extranjero o con padres nacidos en el extranjero supera el 10% en Alemania, Bélgica, Austria, Francia, Países Bajos, Suecia, Croacia, Estonia y Eslovenia, mientras que llega al 15% en Estados Unidos, supera el 20% en Suiza, Australia, Nueva Zelanda y Canadá, y el 36% en Luxemburgo. Entre esos países, los estudiantes inmigrantes están 58 puntos por detrás de sus compañeros nativos, de media. Es una diferencia considerable, ya que 38 puntos equivalen al promedio de la OCDE de una diferencia de un curso escolar. No obstante, no existe relación positiva alguna entre el tamaño de la población de estudiantes inmigrantes y el tamaño de la diferencia en el rendimiento entre ellos y los alumnos nativos. En algunos países hay tantos estudiantes inmigrantes como nativos en los niveles 5 y 6 superiores (Canadá, Nueva Zelanda, Australia, Hong Kong), mientras que en otros hay muchos menos estudiantes inmigrantes entre los que mejores resultados obtienen (Reino Unido, Estados Unidos, Dinamarca). Además, en el extremo inferior, el 31% de los estudiantes inmigrantes de segunda generación no alcanzan el nivel de rendimiento 2 en ciencias.

El estatus socioeconómico también juega un papel importante. Los países en los que el rendimiento académico se ve afectado en gran medida por el estatus socioeconómico (Portugal, Grecia, Turquía, México, etc.) también obtienen resultados inferiores a la media. Por el contrario, la mayoría de los países que han obtenido los mejores resultados apenas sufren el impacto del estatus socioeconómico en el rendimiento de los estudiantes (Finlandia, Canadá, Japón, Corea).

PISA 2006 también propone algunas indicaciones políticas para abordar el tema tanto de la calidad como de la igualdad. Concretamente, podría ser de gran ayuda destinar medidas concretas a las escuelas y a los estudiantes con peores resultados (a través de programas de recuperación o de prevención temprana para estudiantes en riesgo, por ejemplo). Así mismo, las políticas educativas deben dirigirse a los niños desfavorecidos a través de planes de estudios especiales y otros recursos. Finalmente, se recomienda ampliar las oportunidades de educación a todos los estudiantes, sobre todo en términos de elevar el nivel de la calidad de la educación (mediante la jornada escolar completa, el aumento de las horas académicas, la mejora de las técnicas de enseñanza, etc.).

Características de la escuela y el sistema

A pesar de que las características de la escuela y el sistema no pueden proporcionar fórmulas políticas precisas, pueden abordar las políticas de educación relacionadas con un rendimiento alto. Sorprendentemente, el informe admite que estudios comparativos internacionales como el de PISA no pueden captar numerosos factores contextuales de relevancia y, por tanto, no se puede establecer firmemente la causa y el efecto.

Sin embargo, hay factores correspondientes a la escuela y el sistema que guardan relación con el rendimiento una vez tenido en cuenta el origen socioeconómico y demográfico.

La forma en que los estudiantes son seleccionados y agrupados en la escuela marca la diferencia en sus resultados. La separación temprana de los alumnos, por ejemplo, refuerza el impacto del origen socioeconómico en los resultados de los estudiantes, aumentando la diferencia entre los alumnos que obtienen buenos resultados y los que obtienen malos resultados. La selectividad se puede basar en distintos criterios: domicilio de los estudiantes, expediente académico de los estudiantes, recomendaciones de la escuela de la que proceden, aprobación de los padres de la ideología didáctica o religiosa de las escuelas, necesidad o deseo de los estudiantes de seguir un programa específico, asistencia anterior o actual de otros miembros de la familia a esa escuela, etc. En los países con la mayor variedad de programas y la consiguiente separación de los alumnos, el origen socioeconómico suele tener un impacto considerablemente superior sobre el rendimiento, lo que sugiere que la estratificación en la educación suele estar relacionada con la separación socioeconómica.

PISA 2006 señala que la repetición de cursos afecta negativamente al rendimiento.

A pesar de que la separación de los estudiantes en función de sus capacidades parece tener efectos beneficiosos sobre el rendimiento de los mejores alumnos, es posible que a su vez reduzca las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes con peor rendimiento. Por tanto, el informe recomienda la creación de un entorno de aprendizaje homogéneo como objetivo político para lograr la calidad y la igualdad. Una vez tenido en cuenta el origen familiar, los alumnos de las escuelas donde no se practica la separación en función de sus aptitudes obtienen mejores resultados que los estudiantes separados por aptitudes en países tales como Reino Unido, Suiza, Portugal, Alemania, República Checa, Suecia o Luxemburgo. No resulta sorprendente que las escuelas donde se separa a los alumnos por su nivel académico obtengan mejores resultados, pero no responde a la pregunta de cómo beneficia esto al sistema educativo en su conjunto. El informe afirma que, a pesar de que las escuelas selectivas suelen obtener mejores resultados, los sistemas escolares formados por un mayor número de escuelas que practican dicha separación no obtienen mejores resultados que los sistemas con un número inferior de escuelas selectivas y el resto de factores iguales.

El rendimiento superior se asocia a los centros escolares privados y a las escuelas que compiten por los estudiantes. De todas maneras, este efecto desaparece cuando se tienen en cuenta los factores relacionados con el estatus socioeconómico de los estudiantes. En los países de la OCDE, una media del 4% de los jóvenes de 15 años está matriculada en escuelas que reciben fondos privados y cuya gestión también es privada. Sin embargo, en los países de la OCDE el modelo de escolarización privada mucho más común es el de los centros de gestión privada que siguen percibiendo un porcentaje considerable de fondos públicos. Aunque PISA 2006 reconoce que los centros privados no suelen ser superiores una vez que se tienen en cuenta los factores socioeconómicos, sugiere que la escuela privada “continúa siendo una alternativa atractiva para los padres que desean maximizar las ventajas para sus hijos, como el de ser los mejores entre los estudiantes de su mismo contexto" (p.321).

La imposición de un sistema de evaluación se considera un factor fundamental a la hora de mejorar el rendimiento escolar, sobre todo una evaluación externa combinada con normas externas. De acuerdo con los resultados, de promedio en los países los estudiantes que deben superar un examen externo obtuvieron 36 puntos más, lo que casi equivale a un curso académico. La OCDE apunta al papel de la participación y la presión de los padres. De media, el 21% de los estudiantes está matriculado en centros donde los directores afirman que existe una presión constante por parte de los padres que esperaban que el centro estableciera un nivel académico muy elevado, mientras que el 32% está matriculado en centros donde no se percibe esa presión, incluido uno de los que mejores resultados ha obtenido en Finlandia).

El seguimiento público de los logros académicos de los estudiantes parece estar relacionado con un rendimiento elevado. Los alumnos de centros donde se publican sus resultados han obtenido solamente 14,7 puntos más que los alumnos de centros donde no se publican sus resultados.

Los países donde las escuelas gozan de una mayor autonomía presupuestaria suelen obtener mejores resultados, incluso después de haber tenido en cuenta el nivel de la escuela y del sistema y los factores demográficos y socioeconómicos. La relación entre los diferentes aspectos de la autonomía escolar y el rendimiento de los estudiantes en un determinado país suele tener escasa relevancia. En muchos casos se debe a que las responsabilidades relativas a la toma de decisiones se establecen en el ámbito nacional para que haya poca variación. Sin embargo, la OCDE señala que los países donde los directores escolares afirman gozar de niveles superiores de autonomía a la hora de tomar decisiones, el rendimiento medio en ciencias suele ser mayor. Por ejemplo, la autonomía para decidir los contenidos del curso representa el 27% de las diferencias en el rendimiento, la decisión relativa a la asignación del presupuesto dentro del centro escolar representa el 29%, la libertad de elegir los libros de texto representa el 26%, y la decisión de elaborar el presupuesto del centro representa el 22%. En los aspectos restantes, incluidos los salarios iniciales del personal docente y los aumentos salariales especialmente, la relación no es importante estadísticamente.

Entre los factores más tradicionales asociados a un mejor rendimiento, PISA 2006 destaca la importancia del tiempo que permanecen los estudiantes en clase.

Comparación de las áreas de lectura y matemáticas

En los países, el rendimiento en lectura se mantiene en general similar al de ciclos anteriores, a pesar de un aumento significativo en la inversión en educación en la mayoría de los países. Al mismo tiempo, algunos países han logrado importantes mejoras a pesar de un aumento moderado de los costes de la educación.

En matemáticas, igualmente, la comparación entre los datos de 2003 y los de 2006 no muestra grandes diferencias en el rendimiento. Conclusión

PISA 2006 es mucho más que una clasificación de los países. Los sindicatos de educación deberían subrayar que una vez más el informe arroja datos interesantes sobre las relaciones existentes entre el rendimiento de los estudiantes de 15 años en ciencias, así como en lectura y en matemáticas, su estatus socioeconómico y la organización de los centros escolares. No obstante, PISA no transmite la imagen completa de la educación. Puede contribuir a estimular el debate sobre la educación, pero cualquier intento por utilizar los resultados de PISA para respaldar programas políticos sería un uso indebido del informe y de los datos que contiene.

by Ditte Søbro

Para más información, puede descargar la publicación "EI's Guide to PISA 2006" (en inglés) haciendo clic sobre el enlace de abajo.