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Yo no soy de esas personas que siempre quisieron ser docentes. Cuando terminé el bachillerato, no tenía ni idea de qué quería hacer, pero, en general, pensaba que me iría bien con tal de no acabar otra vez en un colegio. Sin embargo, a los veintitantos, después de trabajar en la industria musical y salir decepcionado, algo hizo clic en mí y solicité plaza para cursar un posgrado en educación musical. Me enviaron a pasar un día en el departamento de música de un instituto y no exagero al decir que lo que vi allí aquel día me cambió la vida. La música estaba por todas partes. Era participativa, el estudiantado la valoraba profundamente, tenía un nivel extraordinario, era creativa, nadie se quedaba fuera y era divertida. Era algo vivo, con pulso propio y hermoso. Acabé haciendo mis prácticas en aquel centro y, después, conseguí un puesto en el departamento como docente recién titulado. Más tarde, cuando la persona que dirigía el departamento se marchó a mitad de curso, me puse al frente.

Eran otros tiempos, antes de la crisis financiera. El currículo dejaba mucha libertad para hacer una enorme cantidad de actividades prácticas. Las asignaturas artísticas no quedaban reducidas a una hora semanal ni condenadas a rotar como en un carrusel. Casi todas las clases de música tenían una dimensión práctica y creativa. Fuera del horario lectivo había orquestas, bandas de jazz, coros, formaciones de cuerda, viento y metal, grupos de percusión africana y actividades extraescolares todos los días de la semana. Los jueves por la tarde organizábamos un centro musical comunitario, con un coro de madres y padres y clases de instrumentos para personas adultas. Cada semana, más de 450 estudiantes recibían clases individuales de música en el centro, impartidas por un enorme equipo de docentes itinerantes. Muchas de estas clases estaban subvencionadas y algunas las financiaba íntegramente el departamento cuando la situación familiar era demasiado difícil. Cada año llevábamos a todo el estudiantado de 7.º curso a un concierto en el Barbican: 240 estudiantes y un amplísimo equipo de personal salíamos de la escuela para vivir lo que, para la mayoría, era su primer contacto con una orquesta en directo. Pero lo más importante era la música creada por el propio estudiantado. No nos veíamos solo como docentes de música, sino como personas facilitadoras: abríamos las salas de ensayo del departamento mucho antes del inicio de las clases, durante los recreos y la pausa del almuerzo, y mucho después del final de la jornada, para que el estudiantado pudiera practicar y hacer música colectivamente. Cada verano, el estudiantado de 10.º curso organizaba un festival de música en el patio, donde podían tocar todas las bandas.

Los resultados de los exámenes eran excelentes, pero nunca nos quitaron el sueño. Medíamos el éxito del departamento por el grado de participación. ¿Cuántos estudiantes participaban activamente en la creación musical? ¿Cuántos tomaban parte en los innumerables grupos, actividades o conciertos del centro? ¿Qué calidad tenía la música que se hacía? ¿Cuántos disfrutaban de verdad?

Entonces, en 2010, tras la crisis financiera, fue elegido el Gobierno de coalición, Michael Gove y Nick Gibb llegaron al Ministerio de Educación y entramos en una era de austeridad. Una austeridad no solo del gasto, sino también austeridad de la imaginación, austeridad de la creatividad, de la pedagogía, de la ambición, de la alegría.

Las políticas de Gove —el Bachillerato Inglés y Progress 8—, sumadas a la austeridad, inauguraron una etapa de recortes brutales en las asignaturas artísticas. Se desalentó activamente al estudiantado de seguir el camino de las artes. Cayeron las inscripciones en asignaturas artísticas en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) y en el Bachillerato (A-levels). El currículo se estrechó y también se limitaron las oportunidades para la auténtica creatividad. Se quitaron horas lectivas a las artes para reforzar las asignaturas troncales y se restringieron las opciones del estudiantado en el GCSE. También se desalentaron las vías de formación profesional y se restringieron sus contenidos.

Llevamos ya casi dos años de Gobierno laborista. Hemos tenido la revisión del currículo y de la evaluación, y la publicación del reciente libro blanco sobre educación, Every Child Achieving and Thriving [Que toda la niñez aprenda y prospere]. Los objetivos del libro blanco son nobles; muchas de las ideas que recoge son positivas y coinciden con reivindicaciones que llevamos tiempo defendiendo. Queremos escuelas más inclusivas, donde más estudiantes reciban el apoyo que necesitan en las aulas comunes. Queremos un currículo más amplio, sistemas más sencillos para acceder al apoyo destinado al estudiantado con necesidades educativas especiales y discapacidad (SEND), y el derecho de toda la niñez a oportunidades de enriquecimiento educativo. Pero también sabemos que la financiación asignada a las reformas de la educación inclusiva equivale, de media, a medio auxiliar docente por escuela primaria. 13 000 libras por escuela primaria no bastarán para impulsar el seísmo transformador que necesitamos si queremos hacer frente a una crisis en el sistema de apoyo al estudiantado con necesidades educativas especiales y discapacidad que lleva años enquistada. Esas 13 000 libras quedarán absorbidas por otra subida salarial sin financiación específica, mientras el Gobierno vuelve a esperar que las escuelas consigan más “ahorros de eficiencia”. El Ministerio de Educación ha sugerido que esos ahorros podrían lograrse recortando puestos de subdirección y de auxiliares docentes. ¿Cómo pretenden que las escuelas construyan una inclusión más ambiciosa y una visión radicalmente distinta de la educación para el estudiantado con necesidades educativas especiales y discapacidad si, al mismo tiempo, se les pide que recorten a quienes deben liderar ese trabajo y al personal de apoyo esencial que presta en primera línea ese acompañamiento especializado?

Tenemos las clases más numerosas de Europa. Más de un millón de niños y niñas estudian ya en aulas de 31 estudiantes o más, la cifra más alta de este siglo. Y eso pese al descenso del estudiantado matriculado en el conjunto del país. El salario del profesorado y del personal de apoyo ha caído en términos reales. Sabemos que los centros escolares vuelven a encarar un nuevo ejercicio económico sin poder elaborar sus presupuestos con garantías. La subida parcialmente financiada del 6,5 % para el profesorado a lo largo de tres años que propone el Gobierno no sirve para afrontar los problemas de contratación y permanencia en la docencia. Y, con una inflación que probablemente volverá a subir, esa subida salarial corre el riesgo de quedarse lamentablemente corta y desfasada incluso antes de aplicarse.

Educar plenamente no puede reducirse a un simple ejercicio de instrucción. Debe ser un acto de amor. Pero ese amor se ha usado como arma contra nuestra profesión. Nadie entra en la educación por dinero. Pero la dignidad profesional es lo mínimo que merecemos. Durante demasiado tiempo, el personal docente ha tenido que salir adelante a base de apaños dentro de un sistema roto. Durante demasiado tiempo, hemos sostenido un sector que se hunde, asfixiado por la falta de inversión. Conocemos las historias de docentes que compran los bolígrafos y el papel que los centros ya no pueden costear. Yo he pasado fines de semana rebuscando en tiendas solidarias y mercadillos de segunda mano guitarras viejas y destartaladas para repararlas, volver a encordarlas y usarlas en clase.

También hemos visto en nuestras aulas el impacto devastador de la pobreza infantil. Sabemos que una de cada cinco escuelas cuenta ya con bancos de alimentos. ¿Cómo es posible que, en 2026, en la sexta economía más grande del mundo, la pobreza infantil siga aumentando? Hoy, 4,5 millones de personas niñas viven en la pobreza: una media de 9 por cada clase de 30. Y, aun así, los Gobiernos insisten una y otra vez en presentar la educación como vía de movilidad social mientras recortan su financiación. El libro blanco habla largo y tendido de las responsabilidades de las escuelas en las comunidades de bajos ingresos, de la necesidad de elevar los estándares y mejorar la asistencia. Pero ¿por qué existen comunidades “de bajos ingresos”? Necesitamos soluciones sociales, económicas y políticas más amplias, además de reformas educativas. En un informe del G20 publicado el año pasado, el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz alertó de una “emergencia de desigualdad”. El informe señala que una desigualdad de esta magnitud no es inevitable, sino el resultado directo de decisiones políticas. La desregulación financiera, el debilitamiento de las protecciones laborales y la privatización contribuyen al aumento de la desigualdad, igual que los recortes del impuesto de sociedades y de los tipos impositivos aplicados a las rentas más altas. Vivimos con la sensación de una crisis económica casi permanente y una desigualdad desbocada, y, sin embargo, las respuestas de quienes detentan el poder político parecen ser siempre las mismas. No podemos esperar que el personal educativo contenga la marea creciente de desigualdad y pobreza infantil mientras los Gobiernos siguen aplicando, de forma implacable y ciega, las mismas políticas económicas que crean esas condiciones.

Sin financiación, sabemos que, por nobles que sean los objetivos del libro blanco, no pasarán del papel a las aulas. Las escuelas funcionan ya al límite. Por eso nuestro mensaje al Gobierno debe ser claro: financien nuestras escuelas, inviertan en el personal educativo, inviertan en nuestra niñez, inviertan en nuestras comunidades. Financiar la educación no es una cuestión burocrática; es una cuestión moral. Si queremos Salvar la Educación, la austeridad debe terminar. No con palabras, sino con hechos.

Debemos ser la fuerza que impulse la lucha para salvar la educación. Debemos unir y movilizar a nuestra afiliación para reivindicar un sistema educativo que responda a las necesidades de la juventud que educamos. Sé que podemos lograrlo. Somos especialistas en combatir la apatía, en cambiar mentalidades, en alentar y en mostrar lo que se puede conseguir cuando no se deja de intentar. Lo somos porque hacemos todo eso cada día como docentes. Por eso debemos movilizarnos de cara a la votación. Debemos fortalecer la confianza y la determinación de nuestra afiliación. Debemos trazar una visión de la educación por la que merezca la pena luchar. Y debemos seguir adelante.

A pesar de los múltiples desafíos que enfrentamos, tengo esperanza. Un sistema educativo mejor es posible, y eso significa que un mundo mejor también lo es. Lo creo porque creo en el poder transformador de la educación, creo en la fuerza de las personas trabajadoras organizadas, creo en la juventud con la que trabajamos cada día, y creo en nuestra fuerza. Tengo esperanza en lo que podemos lograr colectivamente.

Así que, como dice la canción, himno de nuestro movimiento, que ya cantaron las huelguistas de las fábricas de puros de Charleston, en Carolina del Sur, en 1945, el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos y aquellas mujeres valientes que esperaban pacíficamente en Parliament Square a ser detenidas: “Deep in my heart, I do believe, We shall overcome, someday” [En el fondo de mi corazón, yo creo que un día venceremos].

¡Mira el discurso completo (en inglés) a continuación!