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Un mito: El aprendizaje semipresencial es la próxima revolución en materia de tecnología de la educación

publicado 1 febrero 2016 actualizado 8 febrero 2016
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Conclusión

El aprendizaje semipresencial no es un término nuevo ni un concepto revolucionario en las aulas de esta segunda década del siglo XXI. Sin embargo, la forma en que se (re)interpreta podría ser esperanzadora o perjudicial según la forma en que se lleve a cabo. Se trata de una noción cada vez más vaga y ambigua que está ganando popularidad dado que muchos grupos intentan reclamar su espacio y crear modelos a pesar de la falta de pruebas e investigación. Por lo tanto, deberíamos mostrarnos escépticos con respecto al mito del aprendizaje semipresencial antes de aprobarlo o elogiarlo como la próxima gran reforma. El aprendizaje semipresencial ha estado presente en los discursos sobre la reforma de la educación durante más de una década, pero no puede ser incorporado en un movimiento que desplaza la dimensión humana del aprendizaje con el imperativo económico de disminuir los costes laborales reduciendo a la mitad el cuerpo docente. Reviste especial preocupación el hecho de que en tiempos de graves dificultades económicas las escuelas secundarias puedan convertirse en un terreno de pruebas para los responsables políticos que buscan la manera de realizar reformas reduciendo el número de docentes titulados en favor de cohortes masivas de estudiantes en línea tutelados por “facilitadores” o “especialistas en aprendizaje individual”. Las tecnologías deberían emplearse para ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos competentes y no en consumidores pasivos. Se requieren innovaciones en la educación que contribuyan a crear una sociedad en la que las personas puedan prosperar dentro de unas comunidades culturalmente ricas, informadas, democráticas, conectadas digitalmente y diversas. No debemos caer en una cultura del individualismo a través de una tecnología que divide a nuestros estudiantes mediante una continua atención parcial. Para la gran mayoría de los estudiantes del sistema de educación pública K-12 de Alberta, debemos lograr un equilibrio más matizado que combine las tecnologías digitales y la presencia física de un docente comprensivo, culto y pedagógicamente juicioso. Esto no es algo que “sería bueno tener” sino algo que “se debe tener” para que los niños y los jóvenes puedan desarrollar su capacidad de adaptación para el futuro. El aprendizaje semipresencial puede ser (re)modelado por los mitos de la privatización y los sistemas de aprendizaje adaptativo pueden ser su voz, pero en Alberta nuestros docentes siguen siendo claves para la empresa humana de pasar la antorcha a nuestra próxima generación. Es hora de que los docentes de Alberta reclamen el espacio del aprendizaje semipresencial y rechacen los mitos y la retórica cuestionable.

Este artículo fue reeditado por The Washington Post (21 de junio de 2015) Referencia: McRae, P. (21 de junio de 2015). Blended learning: The great new thing or the great new hype? Extraído de The Washington Post: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2015/06/21/blended-learning-the-great-new-thing-or-the-great-new-hype/

Esperanza

La proliferación de los medios digitales e Internet ha dado lugar a un extraordinario aumento de los recursos y oportunidades destinados a los docentes, los estudiantes y las comunidades de aprendizaje. Se están produciendo cambios continuos a través de las distintas aplicaciones para móviles, los blogs, los podcasts de vídeo, las herramientas de los medios de comunicación sociales, los cursos de e-aprendizaje o los sistemas de gestión del aprendizaje en las escuelas, que prometen ayudar a los docentes a crear y organizar el trabajo de los estudiantes, proporcionar comentarios (en tiempo real) o una comunicación más eficaz. Con la proliferación de las herramientas digitales en nuestras vidas, muchos estudiantes K-12 experimentan hoy en día la combinación del aprendizaje presencial con el aprendizaje digital o de los medios en línea y tienen acceso a nuevas ideas y recursos, que pueden apoyar de manera positiva las actitudes de los estudiantes y su compromiso con la educación. Si el aprendizaje semipresencial debe conducir a resultados positivos para los estudiantes, entonces tiene que ser sumamente relacional, activo y estar orientado a la investigación (online y offline), y tiene que comprometerse a empoderar a los estudiantes con las herramientas digitales. Si se realiza correctamente, el aprendizaje semipresencial puede utilizarse para apoyar un acceso más equitativo a los recursos de aprendizaje y los conocimientos específicos de cada disciplina. También puede implicar a los estudiantes (y a los docentes) en una variedad de actividades de aprendizaje online y offline que individualizan la instrucción y aportan una mayor diversidad al contexto del aprendizaje.  El aprendizaje semipresencial también puede dar como resultado la mejora de la comunicación entre los docentes, los estudiantes y los padres y la ampliación de las relaciones más allá de las fronteras y el tiempo. También puede tener interés al utilizar ciertas tecnologías que ayudan a los docentes y a los estudiantes a realizar una evaluación formativa del aprendizaje. Para que esto sea verdaderamente prometedor, la infraestructura de la tecnología escolar debe ser sólida y estar actualizada, el acceso debe ser equitativo y los recursos necesarios (humanos y tecnológicos) deben estar disponibles para respaldar la combinación desde un punto de vista pedagógico. No es admisible que la conexión a Internet no sea fiable o esté limitada, o que exista un acceso no equitativo a la infraestructura tecnológica en la escuela y en el hogar.  Por último, en caso de que los fallos técnicos sean habituales, o que los estudiantes y los docentes no cuenten con un soporte técnico fiable, resulta poco probable que el aprendizaje semipresencial sea un concepto sostenible.

Orígenes de un mito

Que los estudiantes combinen el uso de la tecnología con la enseñanza presencial como medio para colaborar y ampliar sus experiencias de aprendizaje no es inusual, revolucionario o ajeno a las aulas ordinarias de Canadá. Como concepto, el aprendizaje semipresencial ya tiene casi dos décadas de antigüedad y fue importado a la educación K-12 a finales de los años 90 desde la educación empresarial, las empresas de formación en administración de empresas y el sector de la educación post-secundaria. Aunque el origen exacto no está claro, se ha sugerido que una empresa de formación en informática con sede en Atlanta acuñó el término en 1999 (Friesen 2012) al anunciar el lanzamiento de una nueva generación de cursos en línea para adultos que se combinaban con una instrucción presencial.

Muchas prácticas de aprendizaje semipresencial ya encajan perfectamente en una amplia gama de experiencias mixtas de aprendizaje presencial y digital con las que se encuentran los estudiantes en las escuelas K-12, entre las que se incluyen el aprendizaje distribuido, el aprendizaje a distancia o el e-aprendizaje. El Dr. Norm Friesen, un académico importante en este ámbito, sugiere que el aprendizaje semipresencial “designa el abanico de posibilidades que presenta la combinación de Internet y los medios digitales con unos modelos de aulas establecidos que requieren la presencia física simultánea de un docente y estudiantes” (Friesen 2012). Tal y como ilustra esta amplia definición, sería difícil que cualquier uso de la tecnología en la educación no tuviera fácilmente cabida en los límites de esta definición.

A pesar de la fragilidad de este concepto han surgido diferentes modelos de aprendizaje semipresencial. En particular, Staker y Horn (2012) han intentado clasificar los contextos de aprendizaje semipresencial en cuatro modelos: de rotación, flexible, a la carta y virtual enriquecido. Estas cuatro combinaciones abarcan desde contextos que están más conectados a las personas y tradicionales (de rotación, flexible) a contextos en los que los estudiantes están principalmente autodirigidos a través de cursos o plataformas en línea que “proporcionan” el programa de estudios (a la carta y virtual enriquecido). En los modelos más autodirigidos, los docentes o los facilitadores no titulados son opcionales y solo está previsto que ofrezcan apoyo cuando se considere necesario. Aunque se han aplicado muchos modelos a lo largo de estos últimos 20 años, hay pocos indicios del éxito del aprendizaje semipresencial. De 46 estudios de investigación fiables realizados entre 1996 y 2008, solo cinco han prestado atención a los resultados de los estudiantes del ámbito K-12 (Murphy et al. 2014).  Según un artículo reciente publicado en Education Week, al buscar pruebas fehacientes del éxito de esta estrategia para los estudiantes K-12, se pueden atribuir directamente muy pocas “pruebas concluyentes” o pocos resultados significativos al aprendizaje semipresencial (Sparks 2015).

Mediatización

La actual campaña mediática en torno a los modelos de aprendizaje semipresencial, especialmente en Estados Unidos, se basa en que éstos dan vida al aprendizaje personalizado para cada niño. El aprendizaje personalizado, tal como se promueve en el nuevo contexto del aprendizaje semipresencial, no es ni una teoría pedagógica ni un conjunto coherente de enfoques del aprendizaje, independientemente de los modelos propuestos. De hecho, el aprendizaje personalizado es una idea que está luchando por encontrar una identidad (McRae 2014, 2010). Una descripción de la personalización que está estrechamente vinculada a la individualización a través de la tecnología “en cualquier lugar y en cualquier momento” se fundamenta en las ideas arcaicas de las máquinas de enseñar imaginadas a principios del siglo XX (McRae, 2013). Cierta retórica del aprendizaje semipresencial sugiere que la personalización se consigue mediante programas informáticos individualizados que se ajustan al ritmo que uno desee (conocidos como sistemas de aprendizaje adaptativo), que se combinan con una instrucción en grupos pequeños para los estudiantes que tengan unas necesidades académicas más apremiantes. Para aquellos que buscan en particular fomentar el aprendizaje semipresencial en momentos de graves dificultades económicas, la presencia de un docente titulado es facultativa.

Las empresas de programas informáticos que venden sus productos de aprendizaje adaptativo declaran con vehemencia que “los mejores programas de aprendizaje personalizados proporcionarán a los estudiantes millones de vías posibles a seguir en sus currículos académicos y les permitirán obtener los resultados deseados –un verdadero entendimiento” (Green 2013). Esto forma parte del mito del aprendizaje semipresencial y se comercializa utilizando programas informáticos de matemáticas y lectura superficiales (sistemas de aprendizaje adaptativo) que hacen afirmaciones cuestionables sobre el hecho de que potencian los resultados en las pruebas relevantes. Los intentos corporativos por “estandarizar la personalización” de esta manera son a la vez irónicos y absurdos. Estos sistemas de aprendizaje adaptativo (las nuevas máquinas de enseñanza) no crean unos ciudadanos más fuertes, creativos, emprendedores o empáticos a través de sus algoritmos de software individualizados, estandarizados, lineales y mecánicos. Sino que al contrario disminuyen las numerosas oportunidades para que florezcan las relaciones humanas, que constituyen el sello distintivo de los entornos de aprendizaje de alta calidad.

Uno de los ejemplos de aprendizaje semipresencial que ha recibido quizá mayor atención es el “aula invertida”. Se denomina así porque se invierte la instrucción en el aula durante el día, de manera que los estudiantes ven en casa a su propio ritmo vídeos en línea sobre sus lecciones, quizás se comunican con sus compañeros y docentes a través de discusiones en línea por la noche, y hacen sus deberes en clase. Recuerden el conocido éxito publicitario y fabuloso remedio para los problemas de matemáticas vendido al público por la Khan Academy. No hay nada revolucionario ni profundamente atractivo con respecto a las simples lecciones desde un punto de vista pedagógico, pero aparentemente sí que lo hay en añadir cada noche horas de vídeo distribuido por vía digital en la vida de un niño. De hecho, las investigaciones sugieren que la utilización de este tipo de tecnología de grabación de las lecciones, como enfoque principal del aprendizaje, puede provocar que los estudiantes se queden rezagados con respecto al currículo académico (Gosper et al. 2008).

Muchos mitos, cuando se analizan de cerca, permiten una reflexión profunda sobre nosotros mismos y nuestra sociedad. Las tecnologías han ampliado en particular nuestros deseos como norteamericanos de disponer de una mayor variedad de opciones, flexibilidad e individualización, así que resulta fácil dejarse seducir por la imagen de que los entornos de aprendizaje semipresencial proporcionan precisamente lo que deseamos, cuándo y cómo lo queremos, y de manera personalizada.

El mantra del marketing de empresas muy diversas, desde los grandes grupos de medios de comunicación hasta los bancos, es ofrecer servicios en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier ritmo. Muchos gobiernos lo han adoptado a su vez en su afán por reducir los costes, junto con la adaptación empresarial y la racionalización de la productividad de la mano de obra, con la esperanza de que un sistema de educación flexible y semipresencial sea más eficiente y rentable.

En el espacio mítico del aprendizaje semipresencial, el tamaño de las clases ya no tiene importancia y empiezan a surgir nuevas pautas de dotación de personal. La cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en las escuelas se vuelve irrelevante ya que las estructuras tradicionales se desvanecen. Sin embargo, este mito ignora el inmenso deseo de los padres y las expectativas de la sociedad de que los niños y los jóvenes se reúnan para aprender en unos establecimientos donde puedan relacionarse bien y donde haya unos (docentes) profesionales juiciosos que comprendan tanto el arte como la ciencia del aprendizaje. Como declaró con gran elocuencia John F. Kennedy (1962): “El gran enemigo de la verdad muy a menudo no es la mentira –deliberada, bien tramada y deshonesta– sino el mito –persistente, persuasivo e irreal“.

El Departamento de Educación de Estados Unidos (2013) ha manifestado claramente su compromiso de hacer realidad el aprendizaje semipresencial a través de las ideas confusas de los sistemas basados en las competencias y el aprendizaje personalizado. “Dejar gradualmente de asistir a clase en favor de una estructura que crea flexibilidad, permite que los estudiantes progresen a medida que demuestran un dominio del contenido académico, independientemente del momento, el lugar o el ritmo de aprendizaje. Al permitir que los estudiantes dominen las aptitudes a su propio ritmo, los sistemas de aprendizaje basados en las competencias ayudan a ahorrar tiempo y dinero… permiten una mejor utilización de la tecnología, apoyan nuevas pautas de dotación de personal que utilizan las habilidades y los intereses de los docentes de una manera diferente… Cada uno de estos aspectos representa una oportunidad para lograr una mayor eficacia e incrementar la productividad”. La retórica de la rentabilidad y de la eficacia debe ser objeto de especial atención en tanto que forma parte del mito del aprendizaje semipresencial en los sistemas basados en las competencias.

Perjuicios

En toda América del Norte, las escuelas y las aulas se ven sometidas a la coyuntura económica y a serias restricciones debidas a la reducción de la financiación destinada a la educación pública. El aprendizaje semipresencial puede convertirse en el medio para introducir a proveedores de educación externos con el fin de acabar con las expectativas de tener un número reducido de alumnos por clase y docentes titulados en las aulas tradicionales. Esta idea está ganando impulso en Estados Unidos a través de las distintas escuelas virtuales y chárter que están reduciendo radicalmente el número de docentes y poniendo en práctica un aumento del tamaño de las clases bajo el estandarte del aprendizaje semipresencial. Tal como afirma Michael Horn cuando se le pide que ofrezca un asesoramiento experto sobre los modelos de aprendizaje semipresencial, “los recortes presupuestarios y la escasez de profesores representan una oportunidad, no una amenaza” (Horn et al. 2014). Dado que los distritos escolares en Estados Unidos recurren al aprendizaje en línea y a los modelos semipresenciales como medio para reasignar los recursos, los proveedores privados también abogan por “acabar con las normas que restringen el tamaño de las clases y la proporción de alumnos por docente”  (Horn y Staker 2011, 13). Lograr lo anterior supone suprimir las normas relativas a la titulación de los docentes con el fin de que las escuelas puedan sustituir a los docentes a voluntad por paraprofesionales o especialistas en aprendizaje individual sin titulación”. Tal como sugieren Christensen y Horn (2008), “el aprendizaje por ordenador a gran escala también es menos caro que el actual sistema que requiere una mano de obra intensiva y podría ser la solución a los dilemas financieros con los que se enfrentan las escuelas públicas” (13). Para que esto sea posible en un sistema educativo, los gobiernos deben consagrar diversas políticas que faciliten que las escuelas privadas, las escuelas cyber-chárter virtuales o las empresas de tecnología educativa tengan un acceso directo a los estudiantes que están al margen de un sistema público protegido. En primer lugar hay que abrir múltiples vías de aprendizaje, que sean más flexibles en términos de tiempo y espacio, y que estén diseñadas en torno a las soluciones tecnológicas que únicamente puede ofrecer una compañía. La Asociación Industrial de Software e Información, la principal asociación comercial para la industria de contenido digital y software en América, es un claro promotor de la redefinición y ampliación del papel del docente y propugna que “quizás sea también preciso abordar los contratos de los docentes y otras restricciones reglamentarias para proporcionar flexibilidad a la función que se requiere del docente con vistas a realizar este cambio espectacular en la enseñanza” (Wolf 2010, 15). A primera vista, esta flexibilidad parece prometedora, ya que los docentes y los directores de los centros escolares reconocen sin duda que el modelo industrial de mando y control no encaja con nuestro mundo hiperconectado. Sin embargo, la flexibilidad del aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar se manifiesta en Estados Unidos en torno a los programas de software de aprendizaje adaptativo o los cursos de aprendizaje en línea obligatorios que son suministrados por las empresas privadas. La nueva legislación relativa al acceso a los cursos (que encontramos en Wisconsin, Texas, Utah, Florida, Michigan y Minnesota) permite que actualmente cualquier persona pueda impartir cursos en línea a estudiantes independientemente de su jurisdicción, su titulación o su ubicación geográfica (Dwinal 2015). En otras palabras, cualquier curso, para cualquier estudiante, en cualquier lugar y en cualquier momento,y ahora impartido por cualquier persona. ¿La mitad de los docentes, pero l doble de diversión? En el caso de K12 Inc., el mayor proveedor privado con fines lucrativos de educación en línea de Estados Unidos para los grados K-12, el número de alumnos por docente asciende a 275 estudiantes por un docente (Aaronson y O'Connor 2012). Como afirma el presidente y director general de McGraw-Hill Education: “Con este nuevo método y estas nuevas capacidades, de repente se podía ver cómo un docente admitía a muchos más estudiantes… la productividad podía duplicar o triplicar” (Olster 2013). La dura realidad, sin embargo, es que la escolarización privada en línea no gira en torno a los nuevos modelos de aprendizaje semipresencial, la flexibilidad o las opciones de elección, sino que se trata de obtener beneficios a través del ciclo constante de matrícula y abandono de los estudiantes conocido como “tasa de cancelación de clientes” (Gibson y Clements 2013). Por el contrario, nuestras actuales escuelas en línea financiadas y suministradas con fondos públicos en toda Alberta refuerzan el importante papel que desempeñan los docentes titulados en tanto que arquitectos comprensivos y sensibles del aprendizaje, que trabajan incansablemente para reducir las tasas de deserción escolar y aumentar la implicación de los estudiantes en los entornos de aprendizaje virtual. Rocketship Education, una de las numerosas escuelas chárter que están creciendo rápidamente fuera de Estados Unidos, ha adoptado un modelo de aprendizaje semipresencial de rotación conocido como Escuela Modelo híbrido Rocketship para los estudiantes desde la escuela infantil al grado 5. Combina el aprendizaje en línea en el campus con actividades tradicionales basadas en el aula con el fin de ahorrar 500.000 dólares estadounidenses por escuela chárter al año en concepto de los costes salariales de los docentes (Danner 2010).

Para lograrlo, Rocketship Education ha reducido a la mitad sus docentes, ha cambiado el alcance de la práctica profesional y ha contratado a adultos mal remunerados para que supervisen y vigilen a los estudiantes en las salas de ordenadores. La nueva estructura de personal dentro de este modelo de aprendizaje semipresencial de rotación sitúa la proporción de alumnos por docente en estas escuelas en uno por más de cien, con uno o dos monitores mal remunerados en la sala de ordenadores. A este personal de apoyo se le atribuyen títulos como “especialistas en aprendizaje individual”, “instructores” o “facilitadores” (Public Broadcasting Service 2012). Al no contar con la presencia de docentes titulados es preciso reunir datos sobre el rendimiento de los estudiantes, por lo que los niños pasan mucho tiempo en la sala de ordenadores con un programa de aprendizaje adaptativo que controla todas sus interacciones. John Danner, ex director general de Rocketship Charter Schools y ex miembro de la junta directiva de DreamBox Learning Inc., promueve que se aumente el tiempo que los niños pasan frente a la pantalla durante el día. Considera que como la calidad de los programas informáticos mejora, “los ‘estudiantes de Rocketship’ podrían pasar hasta el 50% de su jornada escolar con los ordenadores” (Strauss 2013). ¿Cuántas horas de desarrollo de las mentes y los cuerpos de los niños y los jóvenes estamos dispuestos a sacrificar por unas interacciones persona-ordenador más individualizadas con el pretexto del aprendizaje semipresencial? Si el aprendizaje semipresencial a través del modelo de rotación se define como la reducción del número de docentes titulados en las escuelas y la colocación de los estudiantes en las salas de ordenadores para que pasen la mitad de su día frente a programas informáticos de matemáticas y lectura, entonces la educación del siglo XXI está ciertamente tomando un camino muy peligroso y anticuado. Esto no es históricamente la manera en que el aprendizaje semipresencial ha cobrado vida en las aulas de Alberta, ni debería ser el futuro que queremos.