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Las aulas se están volviendo más diversas y en todo el mundo más estudiantes han sido identificados con necesidades educativas especiales (NEE). Pero es relativamente común que los centros se vean afectados por la escasez de profesorado con competencias para enseñar a estudiantes con NEE. En la OCDE, uno de cada tres docentes trabaja en un centro donde esas escaseces son tema de preocupación.

El Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS por sus siglas en inglés) 2024 recopila datos sobre la capacitación del profesorado y lo que hacen para adaptar su enseñanza al estudiantado con NEE, aportando perspectivas sobre dónde se podría apoyar aún más al profesorado para que sean capaces de ofrecer un aprendizaje inclusivo.

Cada vez más docentes trabajan con estudiantes con NEE identificadas formalmente

En la mayoría de los sistemas educativos, el profesorado tiene más probabilidades de trabajar en centros docentes donde se han identificado formalmente NEE para al menos el 10 % del estudiantado que en 2018. En promedio, se ha registrado un incremento de 15 puntos porcentuales en el porcentaje de docentes que trabajaban en esos centros. Dicho incremento superó los 25 puntos porcentuales en Australia*, la Comunidad francófona de Bélgica, Estonia, Francia, Italia, Países Bajos*, Nueva Zelanda* y la República Eslovaca.

El profesorado a menudo no confía en su capacidad para aplicar prácticas inclusivas dirigidas al estudiantado con NEE

El hecho de aumentar el reconocimiento formal de las NEE en el aula puede implicar cambios en las demandas al personal docente, por ejemplo, para cumplir con las políticas escolares relacionadas y actuar según los planes educativos individuales del estudiantado. TALIS preguntó al profesorado hasta qué punto se sienten seguros a la hora de aplicar seis prácticas inclusivas específicas para apoyar a los estudiantes con NEE, a saber:

• Trabajar juntamente con otros profesionales y personal para enseñar a estudiantado con NEE en el aula (indicado como una práctica que podrían adoptar “bastante” o “mucho” por una media del 72% del profesorado);
• Diseñar tareas de aprendizaje para adaptarse al estudiantado con NEE (reportado por el 62% del profesorado);
• Colaborar con otros profesionales en el diseño de planes educativos para estudiantado con NEE (confirmado por el 60% del profesorado);
• Implicar a los padres/tutores en las actividades escolares de sus hijos con NEE (confirmado por el 46% del profesorado);
• Adaptar las evaluaciones estandarizadas para que todo el estudiantado con NEE pueda ser evaluado (confirmado por el 43% del profesorado);
• Informar a otros sobre las leyes y políticas relacionadas con la inclusión de estudiantes con NEE (confirmado por el 40% del profesorado);

Sin embargo, estas cifras deberían hacer reflexionar a los responsables políticos en la mayoría de los sistemas educativos. Para empezar, ¿por qué tan pocos docentes confían en su capacidad para informar a otros sobre leyes y políticas relacionadas con las NEE y la inclusión? ¿Qué impacto pueden tener estas leyes y políticas en las prácticas inclusivas si el profesorado no considera estar suficientemente informado al respecto? ¿Cómo puede el profesorado saber si sus prácticas para apoyar al estudiantado con NEE están teniendo impacto si no confían en su capacidad para adaptar las evaluaciones para ese estudiantado?

El acceso a la formación profesional en NEE está aumentando, aunque persisten importantes brechas

El aprendizaje profesional es una palanca importante para apoyar al profesorado en el desarrollo de prácticas inclusivas para el estudiantado con NEE. Dado que cada vez más docentes trabajan con estudiantes con NEE, es reconfortante ver que la participación en el aprendizaje profesional relacionado ha aumentado significativamente en los últimos años en tres cuartas partes de los sistemas educativos. En general, la oferta de desarrollo profesional parece estar cubriendo las necesidades del profesorado para trabajar con NEE.

Sin embargo, casi una cuarta parte del profesorado manifestó tener mayor necesidad formativa en la enseñanza al estudiantado con NEE. En unos pocos países, el acceso a este tipo de apoyo resulta preocupante. En Brasil, Colombia, Costa Rica, Marruecos, Rumanía y Sudáfrica, más del 20% del profesorado tiene una gran necesidad de formación profesional en NEE, pero no han participado recientemente en actividades de este tipo. Para estos países, resulta prioritario revisar qué barreras encuentra el profesorado para acceder a este tipo de apoyo.

En algunos sistemas educativos, muchos docentes sienten que tienen gran necesidad de formación profesional para enseñar a estudiantes con NEE, pese a haber participado recientemente en formaciones relacionadas. Más de una cuarta parte del profesorado se encuentra en esta situación en Brasil, Costa Rica, Japón, Kazajistán, Lituania, Shanghái (China) y Vietnam. En estos casos, cabe preguntarse si las oportunidades de desarrollo se ajustan a las necesidades del profesorado.

Puede que el profesorado esté accediendo al apoyo adecuado pero necesiten aún más (además de tiempo y práctica) para ganar confianza en su capacidad para implementar prácticas inclusivas. No obstante, también es posible que el contenido, el formato o la calidad del aprendizaje profesional no estén suficientemente adaptados a las necesidades del profesorado. Para muchos sistemas educativos, los datos sobre la autoeficacia del profesorado en prácticas inclusivas para estudiantes con NEE sugieren que hay margen de mejora en el desarrollo profesional en cuanto a la comunicación sobre leyes y políticas relativas a la inclusión de estudiantes con NEE y la adaptación de evaluaciones.

Aunque la mayoría de las necesidades del profesorado parecen estar cubiertas en gran medida mediante la oferta de formación profesional en NEE, los datos de TALIS ponen de manifiesto la necesidad de vigilar de cerca la disponibilidad y el impacto del apoyo al profesorado. Desde una perspectiva de equidad, satisfacer las necesidades de la mayoría del profesorado no es suficiente. Los sistemas educativos deben asegurarse de que cada docente cuente con preparación plena para apoyar a todo el estudiantado, incluidos quienes tienen NEE.

¿Está el profesorado utilizando recursos y herramientas digitales –incluida la IA– para ofrecer apoyo personalizado?

Los recursos y herramientas digitales pueden ofrecer a los docentes opciones interesantes para la enseñanza adaptativa. La llegada de la IA, en particular, podría hacer que al profesorado le resulte más fácil y rápido crear entornos de aprendizaje inclusivos, aunque también puede plantear desafíos desde una perspectiva de equidad, por ejemplo, reforzando sesgos existentes o creando nuevas barreras. Por ahora, la proporción de docentes que dicen haber utilizado IA para apoyar a estudiantes con NEE es muy reducida (35% de media, de los 36% que indicaron utilizar la IA).

En más de un tercio de los sistemas educativos, el profesorado tiende a emplear recursos y herramientas digitales para ofrecer instrucción y evaluación individualizadas cuando más del 30% de su clase tiene NEE. Sin embargo, para la mayoría de los sistemas educativos participantes, no existe una correlación significativa entre el uso de estos recursos digitales por parte del profesorado y la proporción de estudiantes con NEE en sus clases.

Conclusión final

En general, TALIS 2024 muestra que cada vez más docentes están recibiendo formación en NEE, lo cual es tranquilizador dado que también hay más docentes que se enfrentan a NEE formalmente identificadas en las aulas. Sin embargo, muchos docentes carecen de confianza en una variedad de prácticas inclusivas para apoyar al estudiantado con NEE. Los sistemas educativos necesitan seguir trabajando para que el desarrollo profesional en esta área resulte más accesible y tenga además más impacto. Resultará esencial invertir para garantizar que todas las necesidades del estudiantado puedan ser atendidas, utilizando toda una serie de herramientas.

Nota: las estadísticas de este artículo se refieren al profesorado de secundaria inferior.

* Las estimaciones deben interpretarse con precaución debido a un mayor riesgo de sesgo de no respuesta.