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Il y a soixante ans, une Conférence intergouvernementale spéciale sur la condition du personnel enseignant reconnaissait que la rémunération des enseignants et enseignantes, leurs conditions de travail, leur autonomie professionnelle et leur statut dans la société étaient indissociables de la qualité de l’instruction dispensée aux enfants, et désignait explicitement les pénuries de personnel enseignant comme un problème exigeant des mesures correctives. Pourquoi, six décennies plus tard, faisons-nous face à une pénurie mondiale d’une telle ampleur ?

Il ne s’agit pas d’un manque de personnes désireuses ou capables d’enseigner, mais d’une défaillance systémique empêchant le recrutement, la formation, la rémunération et le maintien en poste des enseignant·e·s dans des conditions décentes. Cette pénurie est engendrée, aggravée et perpétuée par des choix politiques désastreux, suivant un schéma récurrent, de la part des gouvernements et des institutions internationales dont le rôle devrait être de financer, valoriser et soutenir l’enseignement en tant que mission fondamentale de service public, de solidarité et de renforcement démocratique.

La banalisation du sacrifice des femmes

Ce n’est pas un hasard si la pénurie d’enseignant·e·s concerne une profession où les femmes sont nombreuses. Cette pénurie est en partie le résultat de la manière dont les économies patriarcales ont historiquement considéré l’enseignement – en particulier concernant l’éducation de la petite enfance et l’école primaire – comme le prolongement du travail de soin des femmes. Lorsque le travail associé aux femmes, aux enfants et au soin n’est pas reconnu à sa juste valeur, il devient plus facile de banaliser les bas salaires et les lourdes charges de travail. La patience, l'attention, la disponibilité affective et le sacrifice sont considérés comme des qualités innées chez les femmes, et non comme un travail qualifié qui exige du temps, des effectifs suffisants et une rémunération, et devant s’effectuer dans des conditions décentes et dignes. Il en résulte un système qui repose dans des proportions colossales sur du travail invisible : accompagner les enfants, les nourrir et les réconforter, absorber leur détresse émotionnelle, arbitrer les conflits, communiquer avec les familles, rester tard à l’école et en faire toujours plus. L’enseignement est si souvent présenté comme une vocation ou un sacerdoce et cela tend à normaliser les sacrifices qu’il implique. Ma réticence à recourir à la notion de « vocation » en ce qui concerne l’enseignement tient au fait qu’elle peut renforcer la perception selon laquelle le soin prodigué aux autres peut se dispenser de conditions de travail décentes, autrement dit que les enseignant·e·s devraient accepter un certain degré de sacrifice au motif que leur activité est supposée être suffisamment gratifiante en elle-même.

Tout n'est pourtant pas à rejeter dans l’idée que l’enseignement relève d’une vocation particulière. C’est un métier profondément riche de sens, qui façonne les esprits, ouvre des horizons et contribue à définir notre avenir collectif. Les conditions dans lesquelles les enseignantes et enseignants exercent leur profession devraient être à la hauteur de l'importance de leur mission.

L’impérialisme financier condamne les systèmes éducatifs à l’échec

Le patriarcat opère rarement seul : il est étroitement lié à la racialisation, aux héritages coloniaux, aux clivages entre classes sociales, à la pauvreté et à l’extractivisme, tout en étant entretenu par des systèmes économiques fondés sur une répartition inégalitaire du pouvoir et des ressources. Les établissements scolaires auxquels on demande de fonctionner avec le moins de moyens possible, et les enseignant·e·s qui se voient imposer les charges de travail les plus lourdes, appartiennent souvent à des communautés marquées par une longue histoire de marginalisation et d’exclusion. Les histoires prennent des formes différentes selon les contextes, mais elles continuent d’influencer les modalités d’accès à l’éducation.

L’impérialisme financier désigne le pouvoir démesuré que les pays riches, les grandes banques et entreprises exercent par le biais de la gouvernance mondiale et du système financier. Ce pouvoir leur permet, la plupart du temps avec la coopération des élites des pays du Sud, non seulement d’accumuler des richesses et des ressources, mais aussi d’orienter les règles, les priorités et les choix politiques qui régissent à la fois l’économie mondiale et les économies nationales contraintes de s’y conformer. L’insoutenable dette extérieure, la domination de monnaies puissantes, les flux financiers illicites et la financiarisation, c’est-à-dire le pouvoir croissant des marchés, des institutions et des intérêts financiers de fixer l’ordre du jour de nos économies et des politiques publiques, sont autant de caractéristiques majeures de l’impérialisme financier.

Cela se fait sentir jusque dans les salles de classe, par le biais de la dette, de l’austérité et de la discipline budgétaire imposées, qui déterminent en définitive si les gouvernements peuvent recruter des enseignant·e·s, les rémunérer correctement et financer des systèmes d’enseignement public solides. Les restrictions appliquées à la masse salariale du secteur public, qui sont l’une des principales facettes de l’austérité, ont des conséquences très concrètes. Ces contraintes déterminent si les ministères de l’Éducation sont en mesure de recruter 10 000 enseignant·e·s supplémentaires, de pourvoir les postes vacants, d’augmenter les salaires ou de proposer des contrats à durée indéterminée aux personnels contractuels.

Les recherches menées par ActionAid en 2021 sur les recommandations du Fonds monétaire international (FMI) dans 15 pays au cours des cinq années précédentes ont révélé que les réductions préconisées de la masse salariale du secteur public correspondaient à près de 10 milliards de dollars américains, soit l’équivalent de plus de trois millions d’emplois de première ligne dans le secteur public, dont plus d’un demi-million d’enseignantes et enseignants.

Notre rapport de 2026, publié en collaboration avec l’Internationale de l’Éducation et l’Alliance pour la fiscalité et l’éducation – judicieusement intitulé Toujours la même cuisine et de vieilles recettes inefficaces – examine les recommandations du FMI de 2022 à 2025 et constate que la même logique est toujours à l’œuvre. Dans les 11 pays étudiés, il était prévu de réduire ou de geler la masse salariale du secteur public. Étant donné que les salaires des enseignant·e·s peuvent représenter jusqu’à 80 % des dépenses consacrées à l’éducation publique, le gel de la masse salariale du secteur public revient purement et simplement à reléguer les enseignant·e·s et l’éducation au second plan.

Vient ensuite le problème de la dette insoutenable : dans cinq des sept pays africains pour lesquels nous disposions de données comparables, nous avons constaté que les gouvernements consacraient une part plus importante des recettes nationales au remboursement de la dette extérieure qu’à l’éducation.

Cependant, présenter l’austérité comme « imposée » risque de dédouaner les gouvernements nationaux de leurs responsabilités. Si les structures financières mondiales inégalitaires et les pressions extérieures comptent, la marge de manœuvre politique des pays concernés compte tout autant. Trop de gouvernements des pays du Sud ont adopté de leur propre chef des politiques d’austérité, considérant les investissements dans les services publics comme des dépenses à contenir plutôt que comme une priorité politique au service du bien-être social.

Les personnels éducatifs subventionnent des systèmes sous-financés

Ce que les politiques d’austérité soustraient aux budgets publics se traduit par des classes surchargées, une charge de travail accrue et des enseignant·e·s épuisé·e·s. En l’occurrence, comme l’enseignement est une profession considérablement féminisée, cet épuisement concerne bien souvent les femmes. Les enseignantes font fonctionner ces systèmes sous-financés en les subventionnant par un surcroît de travail, leurs heures non rémunérées, par énergie émotionnelle et même avec leur propre argent. Parmi les enseignant·e·s interrogé·e·s, 87 % ont déclaré que leurs salles de classe manquaient de matériel de base, et que près des trois quarts achetaient du matériel et des fournitures en payant de leur poche.

Un système éducatif public insuffisamment financé exploite activement enseignant·e·s et, ce, de multiples façons. Pour de nombreuses enseignantes, en plus de leur activité professionnelle, une deuxième journée de travail les attend une fois le portail de l’école franchi : s’occuper des enfants, de la cuisine, du ménage, des proches âgés ou malades, ainsi que diverses responsabilités communautaires. L’épuisement professionnel est un facteur important dans le non-maintien en poste des enseignant·e·s et témoigne d’un système qui exige d’un être humain davantage que ce qu’on peut raisonnablement lui demander.

Misogynie, violence et harcèlement

Les enseignantes peuvent être victimes de violences et de harcèlement sexistes de la part de leurs collègues, de leurs responsables, des parents et des élèves. Les plus vulnérables – notamment les jeunes femmes, celles qui occupent des emplois précaires, les femmes migrantes ou racisées, ainsi que les personnes LGBTQ+ – disposent souvent de moins de moyens pour dénoncer les abus, faire valoir leurs droits ou s’opposer à des conditions de travail dangereuses.

Le silence qui entoure les violences est lui aussi le produit de facteurs structurels. Les enseignantes peuvent hésiter à dénoncer certaines situations en raison des conséquences potentielles sur leur carrière : signaler le comportement d’un collègue plus haut placé pourrait-il mettre en péril leur contrat ? Dénoncer des abus pourrait-il nuire à leurs perspectives d’évolution professionnelle ? Signaler le harcèlement d’élèves pourrait-il affaiblir leur autorité en classe ?

Considérer l’enseignement comme une vocation peut par ailleurs rendre ce silence plus difficile à briser. L’enseignant·e « modèle » est supposé·e être capable de faire face à toute situation, de ne pas perdre patience, de maîtriser tous les événements survenant en classe et de poursuivre son travail sans faillir. Mais la misogynie, les violences et le harcèlement ne sont pas des facteurs périphériques dans la problématique de pénurie d’enseignantes et enseignants. Si une profession est synonyme d’insécurité pour les femmes, cela pose un problème de maintien en poste. Lorsque les enseignantes sont mal rémunérées, surchargées de travail, employées dans des conditions précaires, censées prodiguer des soins sans fin, exposées à la violence et privées de possibilités d’évolution professionnelle, il n’est pas surprenant que certaines considèrent que l’option la plus rationnelle est de démissionner.

Quand l’éducation cesse d’être un droit pour devenir un produit

Alors que l’éducation publique est de plus en plus fragilisée, entre surpopulation des classes, dégradation des infrastructures, surcharge de travail des personnels de l’education et mécontentement des familles, ses défaillances sont souvent présentées comme la preuve que le problème réside dans le service public lui-même. C’est dans ce contexte que les solutions commerciales commencent à gagner du terrain : les prestataires privés sont vantés comme plus efficaces et la concurrence comme un levier d’amélioration de la qualité.

La privatisation et la marchandisation menacent de faire perdre à l’éducation son statut de droit fondamental et bien public, pour la réduire à une marchandise qui s’achète et se vend sur le marché. Le citoyen devient un consommateur, et la responsabilité collective, un choix privé. Les inégalités de revenus se traduisent par des inégalités dans l’éducation et, une fois encore, ce sont les femmes qui absorbent une partie de l’ajustement : elles doivent trouver de quoi payer les frais de scolarité, pallier la médiocrité des services, assurer un soutien scolaire et des soins supplémentaires, et faire des choix impossibles pour équilibrer le budget familial.

Lorsque nous soumettons l’éducation aux lois du marché, nous risquons aussi de restreindre notre vision de ses finalités. L’éducation devient un investissement dans le « capital humain », et l’enfant, une unité de productivité économique. L’enseignant·e devient une ressource que l’on cherche à obtenir au moindre coût et à exploiter.

Mais l’éducation ne se réduit pas à la formation de main-d'œuvre pour l’économie, elle permet aux enfants d’apprendre à penser et aux sociétés de transmettre leur mémoire. C’est souvent à l’école que nous rencontrons des personnes différentes de nous et que nous apprenons, dans le meilleur des cas, à remettre en question le pouvoir, à identifier l’injustice, à imaginer d’autres possibles et à vivre ensemble. L’éducation est une forme de soin et doit être publique.

Quel type de système éducatif défendons-nous ?

Ces pressions exercées sur l’enseignement public sont accentuées par la montée des politiques de droite, autoritaires et anti-genre au niveau mondial. Nous constatons, dans différents pays, des attaques contre ce que le personnel enseignant est autorisé à enseigner, des tentatives d’effacer ou de déformer l’histoire du racisme et du colonialisme, une hostilité à l’égard de l’égalité des genres et de l’éducation à la sexualité, des attaques contre les élèves et les personnels de genres divers, des interdictions de livres, des ingérences politiques dans les programmes scolaires, des atteintes à la liberté académique, ainsi que la diabolisation des enseignant·e·s et de leurs syndicats. L’Internationale de l’Éducation a décrit la montée des politiques de droite et autoritaires à l'échelle mondiale comme une menace pour l’éducation publique, la liberté académique, les droits syndicaux et les communautés marginalisées.

Tout cela ne fait qu’accentuer la pression qui pèse sur les personnels de l’éducation, déjà appelés à faire tenir des institutions fonctionnant à la limite de leurs capacités. C’est pourquoi nous devons refuser de considérer la pénurie d’enseignant·e·s comme un problème de ressources humaines. Il ne s’agit pas uniquement de trouver des gens pour faire cours, mais de savoir quel type de système éducatif nous défendons, quelle conception du métier nous partageons et, en définitive, quel type de société nous cherchons à reproduire.

La construction du pouvoir collectif comme condition de la transformation du monde

La pénurie d’enseignant·e·s se trouve au croisement de plusieurs luttes. C’est une lutte pour savoir si l’on va continuer à exploiter le travail de soin des femmes à bas coût. C’est une lutte pour savoir si l’argent public servira aux créanciers ou aux communautés. C’est une lutte pour savoir si l’éducation est un droit ou un produit. C’est une lutte pour savoir si les membres du personnel enseignant sont de simples exécutants dociles des programmes scolaires ou une force de travail intellectuelle dotée d’une autonomie professionnelle.

Et, de plus en plus, c’est une lutte pour savoir si les salles de classe resteront des lieux où les jeunes pourront se confronter à la complexité, à la différence, à l’histoire, à l’égalité et à la possibilité d’un autre monde.

Faire advenir d’autres mondes, c’est refuser le monde tel qu’il nous a été transmis et affirmer que d’autres manières d’organiser l’économie, les institutions publiques, les relations sociales et la vie collective sont non seulement envisageables, mais capitales.

Les personnes qui cherchent à introduire la censure dans les salles de classe savent très bien que l’éducation crée des mondes. Les personnes qui cherchent à privatiser l’éducation savent très bien qu’elle créé des mondes. Les personnes qui cherchent à restreindre la parole des enseignant·e·s, les histoires que les enfants peuvent apprendre et quels genres humains peuvent être reconnus savent très bien que l'éducation créé des mondes. Reste à savoir si nous avons pleinement conscience de cette réalité avec la même urgence.

Et si c’est le cas, remédier à la pénurie d’enseignant·e·s ne peut pas simplement consister à trouver suffisamment de personnes à mettre en face des élèves, en laissant intactes les structures qui les épuisent, les réduisent au silence et les poussent à partir.

Cela exige quelque chose de bien plus ambitieux. Cela exige que nous changions les conditions de travail des personnels de l'éducation, la manière dont l’éducation publique est financée et dont le travail de soin est valorisé et réparti. Nous devons également combattre la violence et le harcèlement dans le monde du travail, au lieu de demander aux femmes d’y survivre. Nous devons défendre l’autonomie professionnelle et l’enseignement public contre la mainmise du marché et les politiques autoritaires.

Par-dessus tout, nous devons renforcer notre pouvoir collectif : des enseignant·e·s qui s’organisent ensemble, des syndicats puissants, des alliances avec les mouvements féministes et de justice sociale, ainsi qu’une pression constante pour refonder les politiques et les institutions qui déterminent le financement, la gouvernance et la valeur accordée à l’éducation.

Cet article est basé sur l’intervention de Wangari Kinoti à l’occasion de la 5e Conférence mondiale des femmes, Internationale de l’Éducation, qui s’est tenue à Bahia, au Brésil, en septembre 2026.