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Hace 60 años, la Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situación del Personal Docente reconoció que la remuneración, las condiciones de trabajo, la autonomía profesional y el reconocimiento público del personal docente eran indisociables de la calidad de la educación ofrecida a los niños y las niñas, e identificaron explícitamente la escasez de docentes como un problema que exigía adoptar medidas. ¿Por qué, 60 años después, nos enfrentamos a una escasez mundial de tal magnitud?

No se trata de una escasez de personas con voluntad o capacidad de enseñar, sino del fracaso sistémico a la hora de contratar, formar, pagar y retener a docentes en condiciones decentes. Esta escasez es creada, y se ve agravada y perpetuada, por un patrón de decisiones políticas devastadoras adoptadas por los gobiernos y las instituciones internacionales cuyo papel debería ser financiar, valorar y mantener la enseñanza como un trabajo esencial público, democrático y de cuidado.

Normalización del sacrificio de las mujeres

La escasez de docentes no solo ocurre en una profesión en la que la mayoría de las personas trabajadoras son mujeres, sino que también obedece a la forma en que las economías patriarcales han tratado la enseñanza —especialmente en la educación de la primera infancia y la enseñanza primaria— como una extensión del trabajo de cuidados de las mujeres. Cuando el trabajo asociado a las mujeres, los niños y los cuidados se infravalora, es más fácil normalizar los salarios bajos y las grandes cargas de trabajo. La paciencia, la crianza, la disponibilidad emocional y el sacrificio se consideran cualidades que las mujeres poseen naturalmente, en lugar de un trabajo cualificado que requiere el tiempo, la dotación de personal y la remuneración adecuados, así como condiciones decentes y dignas. Esto da lugar a un sistema que se nutre de cantidades descomunales de trabajo invisible: asesorar a los niños y las niñas, mediar en conflictos, comunicarse con las familias, alimentar y consolar al estudiantado, absorber la angustia emocional, quedarse hasta tarde en la escuela y “hacer un esfuerzo adicional”. La enseñanza se describe muy frecuentemente como una vocación o llamada, y se normalizan las expectativas de sacrificio. Mi resistencia a denominar la enseñanza una “vocación” se debe a que puede reforzar la expectativa de que el cuidado debería sustituir unas condiciones decentes y de que el personal docente debería aceptar determinados niveles de sacrificio porque se presupone que el trabajo es gratificante en sí mismo.

Aun así, hay algo que merece ser reivindicado en la idea de la enseñanza como una vocación especial. Se trata de una labor sumamente relevante que forma mentes, abre posibilidades y configura nuestro futuro colectivo. La importancia de esta labor debe verse reflejada en las condiciones en las que se espera que el profesorado la desempeñe.

El imperialismo financiero está abocando a los sistemas educativos al fracaso

El patriarcado no suele actuar de forma aislada; está entrelazado con la racialización, los legados coloniales, las divisiones de clase, la pobreza y el extractivismo, y se apoya en sistemas económicos basados en una distribución desigual del poder y los recursos. Las escuelas de las que se espera que funcionen con menos recursos, y el profesorado al que se exige asumir las mayores cargas de trabajo, suelen encontrarse en comunidades con una larga historia de marginación y exclusión. Estas realidades históricas adoptan distintas formas según el contexto, pero siguen configurando el acceso a la educación.

El imperialismo financiero explica el poder desmedido que los países ricos, los grandes bancos y las empresas ejercen a través del sistema financiero y de gobernanza mundial. Este poder les permite, a menudo con la colaboración de las élites del Sur Global, no solo acumular riqueza y recursos, sino también configurar las normas, las prioridades y las decisiones en materia de política que rigen tanto la economía mundial como las economías nacionales, que deben someterse a estas reglas. La deuda externa insostenible, el dominio de divisas poderosas, los flujos financieros ilícitos y la financiarización, y el creciente poder e influencia de los mercados, las instituciones y los intereses financieros sobre nuestras economías y nuestras políticas públicas forman parte de las características principales del imperialismo financiero.

Todo ello se extiende hasta las aulas a través de la deuda, la austeridad y la disciplina fiscal impuesta, que en última instancia determinan si los gobiernos pueden contratar docentes, ofrecerles una remuneración adecuada y mantener sistemas educativos públicos sólidos. Las restricciones impuestas a la masa salarial en el sector público, que constituyen uno de los elementos principales de las políticas de austeridad, tienen consecuencias muy reales. Determinan si los ministerios de educación pueden contratar a 10.000 docentes más, cubrir vacantes, aumentar los salarios o convertir puestos docentes temporales en empleos seguros.

El informe de ActionAid de 2021, en el que se examinaban los consejos del Fondo Monetario Internacional (FMI) en 15 países durante los cinco años anteriores, reveló que los recortes recomendados de la masa salarial en el sector público ascendían a casi 10.000 millones de dólares estadounidenses, lo que equivale a más de 3 millones de empleos de primera línea en el sector público, entre ellos 500.000 puestos docentes.

Nuestro informe de 2026, publicado en colaboración con la Internacional de la Educación y la Tax and Education Alliance y acertadamente titulado Still Cooking with a Failed Recipe (Cocinando aún con una receta fallida), examina las recomendaciones del FMI entre 2022 y 2025 y reveló que se sigue aplicando la misma lógica. En los 11 países analizados se preveía el recorte o la congelación de la masa salarial en el sector público. Dado que los salarios del profesorado representan hasta el 80% del gasto en educación pública, una congelación de la masa salarial en el sector público no es sino una política que resta prioridad al profesorado y la educación de forma generalizada.

Por otra parte, tenemos la deuda insostenible: constatamos que, en cinco de los siete países africanos respecto de los cuales disponíamos de datos comparables, los gobiernos destinaban una proporción mayor de los ingresos públicos nacionales al pago de la deuda externa que a la educación.

Sin embargo, describir la austeridad como “impuesta” podría permitir eximir de responsabilidad a los gobiernos. Las estructuras financieras mundiales desiguales y las presiones externas son importantes, pero también lo es la capacidad interna de acción y decisión en materia de política. Demasiados gobiernos en el Sur Global han adoptado políticas de austeridad, considerando la inversión en los servicios públicos como un gasto que debe ser contenido en lugar de una prioridad política para velar por el bienestar social.

Las personas educadoras subvencionan los sistemas insuficientemente financiados

Lo que se elimina de los presupuestos públicos mediante políticas de austeridad se refleja en una masificación en las aulas, un aumento de las cargas de trabajo y el agotamiento del personal docente. Teniendo en cuenta que la enseñanza es una profesión con un alto porcentaje de mujeres, este agotamiento muy a menudo se convierte en el agotamiento de las mujeres. Las educadoras mantienen esos sistemas insuficientemente financiados en funcionamiento, subvencionándolos a través de trabajo adicional, tiempo de trabajo no remunerado, energía emocional e incluso dinero de sus propios bolsillos. El 87% de docentes a los que encuestamos dijeron que en sus clases no se disponía del material básico y casi el 75% de docentes costeaban con su propio dinero el equipo y el material.

Un sistema educativo público insuficientemente financiado impone cargas adicionales al profesorado de numerosas maneras. A muchas profesoras, tras su trabajo profesional, les espera a las puertas de colegio un segundo turno de trabajo en casa: cuidar de los niños, cocinar, limpiar, cuidar de personas mayores y de familiares enfermos y asumir diversas responsabilidades en la comunidad. El agotamiento profesional es un factor importante en lo que a retención del personal docente se refiere y es prueba de un sistema que exige más de un ser un humano de lo que es razonable.

Misoginia, violencia y acoso

Las profesoras pueden enfrentarse a violencia y acoso por razón de género de colegas, superiores, padres y estudiantes. Las que se encuentran en posiciones más precarias —como las mujeres jóvenes, las mujeres con contratos precarios, las mujeres migrantes y racializadas, y el personal educativo LGBTQ+— pueden tener menos capacidad para denunciar abusos, obtener reparación o impugnar condiciones de trabajo inseguras.

El silencio en torno a la violencia también se produce de manera estructural. El profesorado puede calcular el coste profesional de hablar abiertamente: si denunciar a un colega de rango superior podría poner en riesgo su contrato, si cuestionar una situación de abuso podría perjudicar sus posibilidades de ascenso, o si denunciar el acoso por parte del alumnado podría socavar su autoridad en el aula.

La idea de la enseñanza como vocación puede contribuir a perpetuar el silencio. Se espera que una “buena” persona docente afronte las dificultades, mantenga la paciencia, gestione todo lo que ocurra en el aula y siga desempeñando su labor. Sin embargo, la misoginia, la violencia y el acoso no son cuestiones periféricas al problema de la escasez de docentes. Cuando una profesión no ofrece condiciones seguras para las mujeres, esto constituye un problema para la retención del personal. Cuando el profesorado está mal remunerado, sobrecargado de trabajo, trabaja en condiciones precarias, debe proporcionar cuidados de manera constante, está expuesto a la violencia y tiene oportunidades limitadas de progresión profesional, no debería resultar sorprendente que algunas personas concluyan que abandonar la profesión es la opción más racional disponible.

De la educación como derecho a la educación como mercancía

A medida que la educación pública se ve cada vez más tensionada, con aulas masificadas, infraestructuras deterioradas, docentes con sobrecarga de trabajo y familias frustradas, sus deficiencias suelen reinterpretarse como una prueba de que el problema reside en la propia prestación pública del servicio. Es entonces cuando las soluciones basadas en el mercado comienzan a ganar terreno, presentando a los proveedores privados como opciones más eficientes y la competencia como una vía para mejorar la calidad.

La privatización y la comercialización podrían conducir a que la educación deje de entenderse como un derecho fundamental y un bien público para convertirse en algo que se compra y vende en el mercado. La ciudadanía pasa a ser concebida como clientela y la responsabilidad colectiva se transforma en una cuestión de elección individual. Las desigualdades de ingresos se traducen en desigualdades educativas y, una vez más, las mujeres asumen parte de los costes de ajuste: afrontando el pago de cuotas, compensando las deficiencias de los servicios educativos, proporcionando apoyo escolar y cuidados adicionales, y tomando decisiones imposibles dentro de los limitados presupuestos familiares.

Cuando mercantilizamos la educación, también corremos el riesgo de reducir nuestra comprensión de sus fines. Esta pasa a entenderse como una inversión en “capital humano”, mientras que el alumnado se convierte en una unidad de productividad económica. El profesorado se transforma en un insumo que debe obtenerse al menor coste posible y del que se busca extraer el máximo rendimiento.

Sin embargo, la educación es mucho más que la producción de mano de obra para la economía. Es el espacio donde los niños y las niñas aprenden a pensar y el medio a través del cual las sociedades transmiten su memoria. A menudo también es el lugar donde entramos en contacto con personas diferentes a nosotros y nosotras y donde aprendemos, cuando desarrollamos nuestro máximo potencial, a cuestionar el poder, reconocer las injusticias, imaginar alternativas y convivir con los demás. La educación es cuidado, y debe ser pública.

¿Qué tipo de sistema educativo defendemos?

Estas presiones sobre la educación pública se ven intensificadas por el auge a nivel mundial de las políticas de derechas, autoritarias y “antigénero”. En distintos contextos nacionales estamos presenciando ataques contra aquello que el profesorado tiene permitido enseñar, intentos de borrar o distorsionar las historias del racismo y del colonialismo, hostilidad hacia la igualdad de género y la educación sexual integral, ataques contra el alumnado y el personal educativo de género diverso, prohibiciones de libros, injerencias políticas en los planes de estudio, ataques a la libertad académica y la demonización del profesorado y de sus sindicatos. La Internacional de la Educación ha descrito el auge mundial de las políticas autoritarias y de derechas como una amenaza para la educación pública, la libertad académica, los derechos sindicales y las comunidades marginadas.

Todo esto no hace más que aumentar la presión sobre un profesorado al que ya se le exige sostener instituciones sobrecargadas. Por ello debemos resistirnos a considerar la escasez de docentes como un simple problema de recursos humanos. Se trata de mucho más que de llenar aulas; se trata del tipo de sistema educativo que defendemos, de la concepción que tenemos de la profesión docente y, en última instancia, del tipo de sociedad que tratamos de reproducir.

Construir el poder colectivo necesario para crear otro mundo

La escasez de docentes se sitúa en la intersección de varias luchas. Una lucha sobre si el trabajo de cuidados seguirá siendo realizado por mujeres mal remuneradas. Una lucha sobre si los recursos públicos responderán a las necesidades de los acreedores o de las comunidades. Una lucha sobre si la educación debe entenderse como un derecho o como una mercancía. Y una lucha sobre si el profesorado debe limitarse a impartir fielmente el currículo o ser reconocido como un colectivo de trabajadores intelectuales con autonomía profesional.

Y, cada vez más, también es una lucha por preservar las aulas como espacios en los que las personas jóvenes puedan encontrarse con la complejidad, la diferencia, la historia, la igualdad y la posibilidad de imaginar otro mundo.

Crear mundos es un trabajo necesario, consistente en negarse a aceptar el mundo tal y como nos ha sido legado e insistir en que otras formas de organizar nuestras economías, nuestras instituciones públicas, nuestras relaciones y nuestra vida colectiva no solo son posibles, sino imprescindibles.

Quienes intentan censurar las aulas comprenden que la educación crea mundos. Quienes buscan privatizarla comprenden que la educación crea mundos. Quienes pretenden limitar lo que el profesorado puede decir, qué historias puede aprender el alumnado y qué pueblos pueden ser nombrados comprenden que la educación crea mundos. La cuestión es si nosotros comprendemos esa realidad con la misma urgencia.

Si la comprendemos, abordar la escasez de docentes no puede significar simplemente encontrar suficientes personas para ocupar las aulas mientras permanecen intactas las estructuras que las agotan, las silencian y las empujan a abandonar la profesión.

Se necesita algo mucho más ambicioso. Es necesario transformar las condiciones en las que trabaja el profesorado, la forma en que se financia la educación pública y la manera en que el trabajo de cuidados es valorado y distribuido. También es preciso hacer frente a la violencia y el acoso en el mundo del trabajo, en lugar de pedir a las mujeres que sobrevivan a ellos. Debemos defender la autonomía profesional y la educación pública frente a la mercantilización y las políticas autoritarias.

Por encima de todo, necesitamos construir nuestro poder colectivo: docentes con buena organización, sindicatos fuertes, alianzas con movimientos feministas y de justicia social, y una presión sostenida para transformar las políticas y las instituciones que determinan cómo se financia, gobierna y valora la educación.

Este artículo se basa en la ponencia inaugural de Wangari Kinoti en la 5.ª Conferencia Mundial de Mujeres de la Internacional de la Educación que se celebró en Salvador de Bahía, Brasil, en septiembre de 2026.