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Le radicalisme du marché transforme l’éducation

Publié 1 février 2016 Mis à jour 11 février 2016
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Inadéquation

Bien avant l’avènement du néolibéralisme, et ce jusqu’à nos jours, l’éducation a toujours vu ses failles pointées du doigt, accusée de ne pouvoir satisfaire les besoins du marché. En particulier, l’éducation est rendue responsable du chômage et se voit reprocher de ne pas enseigner ce dont l’économie a besoin. Il est vrai, hélas, que bon nombre d’enfants et de jeunes quittent l’école sans avoir acquis les connaissances de base en lecture et en écriture, ni les compétences sociales nécessaires dans la vie et en milieu professionnel. Mais l’argument de l’inadéquation ne concerne généralement pas les connaissances de base mais bien les compétences professionnelles. Cet argument, bien que plausible, est erroné pour au moins deux raisons. En premier lieu, les compétences professionnelles, spécifiques aux différents contextes, ne s’enseignent jamais mieux que sur un lieu de travail. Deuxièmement, le chômage n’est pas une question d’offre de travail, mais bien un problème structurel inhérent au capitalisme. La planète compte au moins trois milliards d’individus sans emploi ou travaillant dans la précarité, non pas en raison d’un manque de compétences appropriées, mais bien parce que l’emploi à temps plein n’est ni une spécificité ni un objectif du capitalisme.

Entrepreneuriat

Régulièrement, la formation à l’entrepreneuriat est proposée comme solution aux problèmes d’éducation et d’emploi. Très en vogue dans les cercles de développement des années 1970 et 1980, cette initiative s’aligne sur l’idée de créer un lien entre éducation et emploi dans le secteur informel des pays en développement. Plus proche de nous, au cours des décennies suivantes, cette approche s’est orientée plus spécifiquement vers les femmes des zones rurales, le plus souvent en lien avec la microfinance, et a parfois été considérée de manière plus large comme un volet essentiel des programmes de l’enseignement primaire et secondaire dans les pays en développement, pour permettre, une fois de plus, d’ouvrir la voie vers l’emploi dans le secteur informel. Plus récemment encore, les programmes des universités dans certains pays industrialisés ont mis l’accent sur l’entrepreneuriat pour promouvoir l’emploi innovant. Mais il s’agit tout simplement de cette même faille dans l’offre de travail, ancrée dans l’argument d’inadéquation. Par ailleurs, cette version se révèle encore plus problématique. Au lieu de préparer les individus aux emplois existants (inadéquation), l’entrepreneuriat les prépare à des emplois inexistants. Fruit de notre incapacité à respecter nos promesses en matière d’emplois décents, l’entrepreneuriat est en somme la réponse apportée à tous nos espoirs d’élaborer un jour des politiques économiques efficaces et génératrices d’emplois. L’entrepreneuriat est même enseigné aux enseignant(e)s dans certains pays afin de leur permettre de trouver un emploi complémentaire - au lieu de relever le niveau abyssal de leurs rémunérations et autres conditions de travail.

Théorie du capital humain et économie du travail

En lien étroit avec les deux problématiques précédentes, l’économie capitaliste des années 1950 avait du mal à comprendre le travail. Alors que le cadre économique était centré sur l’offre et la demande par les particuliers et les petites entreprises, à l’époque, l’économie du travail était plus sociologique et mise en lien avec des institutions comme les syndicats et les grandes sociétés, ou des phénomènes comme les grèves, la négociation collective et les politiques publiques. L’avènement de la théorie du capital humain dans les années 1960 a permis d’extraire l’aspect sociologique de l’économie du travail et de se concentrer sur l’individu, ainsi que sur la demande et surtout l’offre de main-d’œuvre. L’éducation était perçue comme un investissement dans les qualités individuelles, en vue de renforcer la productivité et l’employabilité, et rendue opérationnelle en mesurant le taux de rentabilité aux différents niveaux ou types d’éducation. Malheureusement, ces taux de rentabilité n’ont eu aucune légitimité pour deux raisons. Premièrement, il aurait fallu aller au-delà de l’impact de l’éducation sur le revenu, pour éviter, comme c’est le cas ici, d’aboutir à des résultats biaisés. Deuxièmement, l’impact de l’éducation sur le revenu n’a pas pu être évalué avec précision puisque ce dernier est tributaire d’une multitude de variables ne pouvant être contrôlées correctement. Bien que les mesures des taux de rentabilité soient erronées, l’extrait souligne néanmoins certaines vérités concernant cette version de l’offre dans la théorie du capital humain. Toutefois, ces vérités sont tout au mieux partielles et, en réalité, bien plus vides qu’utiles. Autrement dit, des compétences telles que la lecture, l’écriture, l’arithmétique, la résolution de problèmes, l’esprit critique, etc. peuvent s’avérer rentables sur le marché du travail uniquement dans un contexte où elles sont valorisées. La question la plus importante et la plus utile est à chercher du côté de la demande, trop souvent ignorée par les théoriciens du capital humain, afin de savoir comment créer des emplois décents requérant des compétences pouvant être valorisées. Sous le néolibéralisme, l’intervention des gouvernements consiste, au mieux, à encourager l’éducation et la formation au capital humain. Toute participation à d’autres fins, comme la création d’emplois décents, est perçue comme un anathème, le marché étant censé se charger du pôle de la demande. Comme nous pouvons le constater, compter sur le marché pour créer des emplois décents se traduit pas un échec spectaculaire.

Investissement direct

Le commerce n’influence pas uniquement le discours sur l’éducation, comme nous l’avons vu plus haut. L’éducation elle-même est devenue une vaste entreprise commerciale. Selon les estimations, le marché privé de l’éducation devrait peser plusieurs milliers de milliards à travers le monde. Le secteur privé occupe toujours une position significative dans l’enseignement primaire et secondaire aux quatre coins du globe et, depuis le début du néolibéralisme, une place plus importante encore dans l’enseignement supérieur. Des organisations telles que la Société financière internationale (IFC), un membre du groupe de la Banque mondiale créé en 1956 pour réaliser des investissements dans des sociétés privées basées dans les pays en développement, se sont rapidement développées sous l’ère néolibérale. Représentant initialement un petit secteur d’investissement, l’éducation a connu une croissance telle que, en 2012, les investissements de l’IFC totalisaient plus de 850 millions de dollars. Les investissements étrangers directs dans l’éducation ont également été encouragés par l’Accord général sur le commerce des services de l’Organisation mondiale du commerce. Cet accord pousse les pays à ouvrir leurs marchés aux investissements étrangers dans l’éducation (et d’autres services), soulevant la question de la responsabilité, du contrôle et de la souveraineté.

Privatisation

Le début des investissements directs dans l’éducation n’est pas lié à l’avènement du néolibéralisme, mais ce dernier les a grandement facilités. Comme mentionné précédemment, le néolibéralisme a amené une idéologie dépréciant les gouvernements et exacerbant le secteur privé. La privatisation des services publics était donc encouragée et, au sein de l’éducation, les écoles privées, les chèques-études, les écoles à charte, les frais des utilisateurs, etc., ont été des solutions recommandées pour résoudre les problèmes de la qualité de l’éducation et même les inégalités au sein du secteur. Ce marketing de la privatisation n’était que pure idéologie. Seules des preuves façonnées de toutes pièces permettaient d’affirmer que ces approches avaient contribué à améliorer une version étriquée de l’éducation de qualité, alors que tout démontrait qu’elles avaient accentué les inégalités. Par ailleurs, la reconnaissance de l’éducation en tant que bien public, concept défendu fermement dans les années 1960 et 1970, a ensuite été foulée au pied dans les discussions sur l’éducation. La privatisation est une stratégie de tri qui, au mieux, améliore parfois potentiellement l’éducation pour certains, et commercialise le droit à l’enseignement public de qualité pour tous.

Partenariats public-privé (PPP)

Les PPP sont le fruit de cette obsession néolibérale du marché et de la promotion de la privatisation, associée à une croyance en la nécessité d’accroître la philanthropie des entreprises au sein de l’éducation et d’autres secteurs. L’argument est le suivant : le savoir-faire et les ressources des entreprises, à titre individuel ou en partenariat avec les gouvernements, peuvent servir à améliorer l’éducation. Cette approche s’inscrit directement dans le sillage de l’idéologie néolibérale, rendue plus incontournable encore par l’immense déficit en ressources publiques nécessaires à la réalisation de l’Education pour tous (EPT), des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) et, aujourd’hui, des Objectifs pour le développement durable (ODD). Il demeure que les entreprises commerciales ont peu à offrir à l’éducation, comme le montre clairement une étude de la Brookings Institution sur les PPP et la philanthropie des entreprises américaines. Leurs contributions n’apportent que peu de changements, les efforts consentis ne servent que les intérêts personnels, manquent de coordination et d’envergure et restent mal ciblés. Un de mes professeurs a un jour rédigé un document intitulé « La responsabilité sociale des entreprises et autres polluants de l’air ». Il se positionnait fermement en faveur des entreprises, mais estimait que leurs activités étaient avant tout du « business » et qu’il ne fallait pas attendre d’elles qu’elles apportent des solutions à des problèmes essentiellement du ressort des gouvernements. Les PPP sont encouragés par des entreprises comme Pearson, qui entendent tirer des bénéfices des investissements réalisés par les gouvernements. Les PPP existent principalement en raison de l’abrogation des responsabilités du néolibéralisme par les gouvernements, pour le bien-être social en général et l’éducation en particulier.

Approche commerciale de l’éducation

Dans le cadre de cette idéologie faisant la part belle à la privatisation et à la promotion des PPP, les idées des entreprises et de leurs dirigeants ont été commercialisées en tant qu’outil important pour l’amélioration de l’éducation. Parfois, cette approche entièrement orientée sur l’exploitation commerciale est rangée sous l’intitulé « Nouvelle gestion publique ». Omniprésente, elle est source de nombreuses migraines pour la majorité des enseignant(e)s. Les think tanks et autres fondations de droite (j’y inclus la Banque mondiale) n’ont cessé de proliférer, offrant des conseils éducatifs de tendance néolibérale et orientant les politiques en matière d’éducation. L’enseignement primaire, secondaire et supérieur ont souffert de leur appel en faveur de plans d’affaires, plans stratégiques, budgets basés sur la performance, réajustements, évaluations d’incidence, rémunérations au mérite, et autres. Les évaluations des enseignant(e)s se sont multipliées, et sont généralement mises en lien de façon illégitime avec quelques indicateurs peu représentatifs. Les chefs d’établissement scolaire et les recteurs d’université sont aujourd’hui appelés des présidents directeurs généraux - des CEO - trop souvent sélectionnés en fonction de paramètres bien plus commerciaux qu’éducatifs. Et, tout aussi courant, les groupes de travail et les commissions en charge de l’éducation réservent systématiquement une place de choix à des chefs d’entreprise, comme si les stratégies commerciales étaient comparables à des stratégies éducatives. Cette situation est visible au niveau mondial, notamment - et pour ne citer qu’un exemple - au sein des groupes de travail en charge de l’éducation au Forum économique mondial, une voix majeure dans la réforme mondiale de l’éducation, dans les discussions post-2015.

Perspectives post-2015

Les objectifs de l’EPT et les OMD n’ont pas été atteints, comme prévu, en 2015. Au lieu de cela, les Nations Unies ont reporté l’échéance à 2030 au travers de l’adoption des ODD, lesquels reprennent les anciens objectifs accompagnés de quelques nouveaux, le tout devant être réalisé dans les 15 années à venir. Ces objectifs sont louables mais aucune raison ne nous amène à penser qu’ils seront cette fois plus faciles à atteindre qu’auparavant. Pour réaliser l’ODD pour l’éducation, nous devrions disposer d’au moins 80 fois les montants annuels récoltés par le Partenariat mondial pour l’éducation. En dépit des bonnes intentions, nous pourrions affirmer que l’EPT et les OMD n’ont jamais fait l’objet d’efforts sérieux. Au contraire, ils ont simplement permis de légitimer un système fondamentalement injuste, en promettant d’apporter des améliorations au secteur de l’éducation et dans le domaine social, mais en ne consentant que peu d’efforts. Lancer des objectifs post-2015, avec pour toile de fond le paysage commercial du néolibéralisme, ne nous mènera pas très loin. Nous avons enduré plus de 30 ans cette Grande Expérience. Sans aucun argument fondé, les gouvernements ont été pris pour cible et, dans une large mesure, démantelés ; tandis que les entreprises et les puissances du marché se sont présentées en sauveurs. Et, dans l’enseignement comme ailleurs, les résultats de cette Grande Expérience ont été lamentables. Il est temps de mettre fin à cette expérience que nous impose le capitalisme néolibéral. S’agit-il d’abandonner complètement le capitalisme ou de développer un nouveau type d’Etat-Providence ? La question mérite d’être débattue. En revanche, ce qui est certain, c’est qu’il nous faudra restaurer la légitimité des gouvernements. L’idée centrale est de faire du secteur public un vaste espace dynamique capable d’imposer ses limites au marché, de promouvoir et de créer des emplois décents, de soutenir la production de biens publics, de mettre en place un système fiscal équitable et approprié, de redistribuer les richesses et non pas uniquement les revenus, et de fonctionner selon un modèle démocratique hautement participatif.