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De nombreux systèmes éducatifs à travers l’Afrique restent structurés par l’héritage colonial : ce qui est enseigné, les langues utilisées en classe et l’approche de la scolarité formelle. Les syndicats de l’éducation doivent soutenir l’effort visant à décoloniser les esprits, les programmes scolaires et le financement de l’éducation à travers le continent. Tel était l’appel lancé lors d’un webinaire réunissant des chargé·e·s de communication et des militant·e·s syndicaux·ales issu·e·s d’organisations membres de l’IE en Afrique.

« Les systèmes éducatifs de nombreux pays ont encore du mal à refléter les valeurs, l’histoire, les cultures, les langues et les expériences vécues par les citoyens de notre continent. Les savoirs et la sagesse autochtones sont souvent relégués à la périphérie des programmes scolaires, tandis que les idées coloniales et occidentales occupent le devant de la scène », a déclaré le Dr Dennis Sinyolo, directeur du Bureau régional de l’Internationale de l’Éducation (IE) pour l’Afrique, en ouvrant la réunion du Réseau des responsables de la communication dans les syndicats de l’éducation d’Afrique (ComNet) de l’IE qui s’est tenue le 18 mars 2026.

La communication représente le pouvoir, et les syndicats ont besoin de récits concrets

Pour le Dr Sinyolo, l’héritage colonial est toujours présent, même après l’indépendance. Il a rappelé qu’on lui enseignait des références « très éloignées de notre réalité », comme des comptines anglaises, tandis que les langues africaines et les savoirs locaux étaient mis de côté.

Renvoyant les participants à l’étude intitulée « Les syndicats ouvrent la voie en matière de décolonisation de l’éducation », rédigée par Gabriela Bonilla, directrice du Bureau régional Amérique latine de l’IE, il a souligné la nécessité de décoloniser les esprits, les programmes scolaires, les réformes éducatives et le financement de l’éducation.

Il a également mis en avant le projet de rédaction de livres de l’IE Afrique, qui forme les enseignant·e·s à écrire des livres et des histoires pour leurs élèves. Pour lui, il ne s’agit pas d’un travail symbolique : c’est une intervention directe sur ce que les enfants lisent, sur la langue qui est valorisée et sur le monde qui est considéré comme « savoir ».

« En tant que voix collective du personnel enseignant et des travailleurs et travailleuses dans l’éducation, nous jouons un rôle central dans cette transformation. Nous avons la responsabilité de remettre en cause le statu quo, de défendre l’autonomie professionnelle et de plaider en faveur de systèmes d’enseignement public inclusifs, pertinents, de qualité et démocratiques », a-t-il expliqué.

Il a établi un lien direct avec le travail des chargé·e·s de communication dans les syndicats : « La communication représente le pouvoir. La manière dont nous présentons ces enjeux, les voix que nous amplifions et les récits que nous racontons façonneront la compréhension du public, les opinions et les débats politiques. »

Zimbabwe : la décolonisation par la réforme des programmes scolaires

Daisy Zambuko, responsable de la communication, des relations publiques et du marketing à la Zimbabwe Teachers' Association (ZIMTA), a présenté la décolonisation en des termes d’organisation : « Pendant trop longtemps, notre système éducatif a été une simple copie du passé colonial. L’indépendance politique est vaine sans liberté épistémique. Nous ne nous contentons pas de modifier les programmes scolaires : nous nous réapproprions nos propres esprits. »

Elle a souligné que la ZIMTA joue un rôle significatif dans la mise en œuvre du programme scolaire zimbabwéen fondé sur le patrimoine, qui donne la priorité à 16 langues autochtones, en faisant valoir qu’« un enfant réfléchit mieux dans sa langue maternelle ».

Zambuko a lié le changement de programme scolaire aux campagnes syndicales : résister à « la privatisation des actifs patrimoniaux » avec la campagne « La force du public : ensemble on fait école ! » de l’IE ; exiger les 20 %, c’est-à-dire faire pression pour que l’objectif budgétaire de la Déclaration de Dakar finance la recherche sur les systèmes de connaissances autochtones ; et insister sur le fait qu’« un enseignant décolonisé ou une ensiegannte décolonisée ne devrait pas vivre dans la pauvreté de l’’ère coloniale’ » et recevoir une rémunération équitable.

Elle a expliqué que la ZIMTA préconise des ateliers financés par le gouvernement pour aider les enseignant·e·s à passer d’un système d’évaluation à un autre et s’engage dans un dialogue politique avec le ministère pour veiller à ce que la décolonisation n’entraîne pas une surcharge de travail pour les enseignant·e·s.

Elle a conclu en déclarant : « Nous croyons que notre patrimoine, c’est notre monde, que le personnel enseignant en est le gardien, et que nous sommes là pour rester. »

Tanzanie : politique linguistique, accès à l’éducation et héritage colonial au quotidien

Prosper Lubuva, du Tanzania Teachers’ Union, s’est concentré sur la langue en tant qu’outil concret de décolonisation. « Dans l’enseignement primaire, la langue d’enseignement n’est plus l’anglais, mais le swahili », a-t-il déclaré.

Il a cité des études selon lesquelles, en 1990, le taux d’alphabétisation avait atteint 80 %, contre moins de 40 % dans les années qui ont suivi l’indépendance, affirmant que l’enseignement dans une langue « connue de tous » avait transformé les résultats scolaires.

Il a décrit l’enseignement primaire universel instauré en 1974 comme un « mouvement de masse » offrant une scolarité obligatoire et gratuite, montrant ainsi que la décolonisation ne concerne pas seulement les manuels scolaires, mais aussi l’accès à l’éducation en général.

Il a noté le débat en cours sur la question de savoir si l’anglais devait dominer l’enseignement post-primaire, alors que de nombreux membres du syndicat estiment qu’ils « pourraient très bien enseigner en swahili ».

Il a également rapporté que des enseignant·e·s étaient harcelé·e·s pour ne pas porter « un costume et une cravate », comme si une apparence « eurocentrique » définissait le professionnalisme, tandis que les vêtements traditionnels étaient qualifiés de « mal habillés ».

La liste des actions d’un·e expert·e en communication : recherche, crédibilité et autonomie des enseignant·e·s

En apportant une orientation concrète, Eyram Linda Doe, chargée de communication à l’IE Afrique, a insisté sur le fait que les chargé·e·s de communication ont besoin de plus que de simples slogans : il·elle·s ont besoin de données factuelles dont les syndicats puissent se prévaloir. « Nous devons produire et utiliser des études menées par les syndicats. Disposer de ces études nous donne du pouvoir. Cela nous aide à paraître plus crédibles dans les débats politiques. »

Elle a fait valoir que les réformes des programmes scolaires doivent refléter « les voix du personnel enseignant, des communautés et des apprenants et apprenantes », et que lorsque les syndicats influencent les programmes, l’éducation devient « plus pertinente et inclusive, car nous avons l’expérience du terrain ».

Elle a également mis en garde contre les réformes qui traitent les éducateur·trice·s comme de simples fonctionnaires : « Les syndicats doivent défendre le personnel enseignant contre les politiques qui limitent leur jugement ou les réduisent à du simple personnel technicien. »

« Les récits que nous racontons nous libéreront ou nous maintiendront dans l’obscurité »

Rebeca Logan, directrice des campagnes et de la communication de l’IE, a fait valoir que les chargé·e·s de communication ont une responsabilité spécifique : faire circuler les histoires et les images que les programmes scolaires ont tendance à effacer ou à déformer. « L’un des pouvoirs dont nous disposons en tant que responsables de la communication est de partager des histoires qui ne font pas partie des programmes scolaires officiels », a-t-elle déclaré.

Elle a cité des exemples tirés de l’enseignement en Amérique latine, qui mettaient en avant des figures coloniales tout en ignorant les récits autochtones. Alors que les manuels scolaires entraient dans les détails concernant des personnages coloniaux comme Christophe Colomb, ils ignoraient les dirigeant∙e∙s autochtones comme Tupac Amaru. Lorsqu’on enseignait l’histoire mondiale, celle-ci se concentrait davantage sur l’Europe que sur l’Afrique ou l’Asie, a-t-elle noté. La décolonisation doit également inclure l’apprentissage mutuel entre les peuples anciennement colonisés.

Pour elle, « la colonisation concerne aussi ceux que nous incluons, ceux que nous excluons, ce que nous apprenons et ce que nous n’apprenons pas les uns et les unes sur les autres. Les récits que nous racontons nous libéreront ou nous maintiendront dans l’ignorance. »

La décolonisation signifie également s’attaquer aux fondements coloniaux de la finance mondiale, a-t-elle expliqué, en prenant l’exemple d’Haïti. Lorsque Haïti a obtenu son indépendance en 1804 après avoir vaincu les forces de Napoléon, le pays a été condamné à payer à la France 150 millions de francs-or — une soi-disant « réparation » pour la perte de ce que la France considérait encore comme sa colonie. Cette dette a hanté Haïti pendant des générations. Le pays n’a pu la rembourser intégralement qu’en 1947, après des décennies d’exploitation financière. Pour répondre à ces exigences, Haïti a été contraint de contracter des emprunts auprès de banques françaises, enfermant le pays dans un cycle de dépendance dont les conséquences continuent de façonner son économie aujourd’hui.

Elle a également montré comment les échanges organisés par les syndicats peuvent remettre activement en cause les récits coloniaux dans l’éducation, en partageant l’exemple d’un projet où des éducateur·trice·s de différentes régions du monde se sont réuni·e·s pour apprendre les uns des autres.

Vous pouvez lire l’article publié sur ComNet Africa sur le site web de l’IE Afrique ici.