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Que renferment réellement les cadres de référence sur l’intelligence artificielle destinés à l’enseignement ?

Face à la progression fulgurante des capacités de l’intelligence artificielle (IA), et en particulier des grands modèles de langage tels que ChatGPT, Claude ou DeepSeek, certain·es dirigeant·es d’entreprises technologiques ont appelé à ralentir le pas et à se poser de sérieuses questions en matière de régulation. Parallèlement à ces développements est apparue une multitude d’indices, de cadres de référence et d’indicateurs consacrés à l’IA, portant sur la préparation à l’IA, sur la maîtrise de l’IA, ou encore sur les compétences en matière d’IA.

De quoi nous rassurer, pourrait-on penser. En matière d’éducation, nous avons un devoir de protection — et donc une responsabilité — envers les élèves, le personnel enseignant et les directions d’établissements. Ces cadres de référence devraient servir cet objectif. Mais le font-ils vraiment ? Que contiennent-ils et à qui s’adressent-ils réellement ? Encouragent-ils une utilisation accrue de l’IA pour alimenter la machine avec toujours plus de données ? ou vont-ils plus loin et favorisent-ils la mise en place des garde-fous nécessaires pour garantir une utilisation sûre et éthique de l’IA ?

C’est pour répondre à ces questions que nous avons, à l’occasion d’une étude publiée récemment dans l’ European Education Research Journal, examiné les cadres de compétence en IA promus par l’UNESCO et conjointement par l’OCDE et la Commission européenne. Ces cadres sont particulièrement importants, car les organisations internationales disposent d’un pouvoir considérable dans le développement des politiques éducatives nationales. C’est particulièrement le cas du cadre de l’OCDE et de la Commission européenne, lequel vise à façonner la manière dont la culture médiatique des jeunes et leur maîtrise de l’intelligence artificielle seront évaluées par l’enquête PISA 2029.

Nous avons, dans le cadre de notre étude, analysé trois documents d’orientation politique majeurs destinés aux systèmes éducatifs nationaux du monde entier : les référentiels de compétences en IA de l’UNESCO – l’un destiné aux apprenants et l’autre aux enseignants, tous deux publiés en 2024 – ainsi que le cadre de maîtrise de l’IA publié en 2025 par l’OCDE et la Commission européenne. En combinant une analyse qualitative des politiques publiques, la fouille de texte et l’analyse de réseaux, nous nous sommes intéressés aux acteurs qui figurent dans ces documents, aux relations que ceux-ci entretiennent entre eux et, point crucial, au type de capacité d’action accordée aux élèves et aux enseignant·e·s. Ce que nous avons découvert devrait nous inciter à une réflexion plus approfondie.

Une régulation sans régulateur

La première constatation marquante concerne la régulation. Si les trois cadres étudiés reconnaissent les défis juridiques et réglementaires posés par l’IA, et même, dans certains cas, ne manquent pas d’insister sur ce point, notre analyse révèle que les institutions gouvernementales en sont largement absentes. Le fait le plus étonnant est que le document de l’OCDE et de la Commission européenne ne mentionne pas une seule institution gouvernementale. En bref, ces cadres appellent à la régulation — telle une sorte de mantra —, mais omettent d'identifier clairement qui a l’autorité, la responsabilité ou la capacité de réglementer. Comme nous l’écrivons dans notre étude, cette omission, cette « action sans acteur », a toute son importance.

Les établissements scolaires ont des responsabilités envers les enfants et les jeunes. On les incite pourtant à intégrer des technologies de pointe en constante évolution promues par des oligarques de la tech et dont les pratiques en matière de données, le coût environnemental, les biais, les intérêts commerciaux et, plus largement, les conséquences sociales, sont aujourd’hui encore largement contestés. Dans ce contexte, les appels répétés à la régulation semblent n’être qu’un moyen de dissimuler le problème en l'exposant au grand jour. La question demeure : à qui revient-il de fixer les limites ?

Centré sur l’humain ou centré sur l’IA ?

La deuxième constatation est paradoxale.

Les cadres font constamment référence à une intelligence artificielle « centrée sur l’humain ». Pourtant, lorsque l’on analyse les acteurs qui reviennent le plus souvent dans ces documents, c’est un constat fort différent qui s’impose : l’IA n'y est pas seulement omniprésente, elle en est tout simplement l’acteur principal.

Dans le cadre de l’OCDE et de la Commission européenne, l’IA est pratiquement le seul acteur abordé de manière indépendante ; elle y apparaît dès lors comme un sujet doté de sa propre capacité d’action. Les élèves et les enseignant·es, en revanche, sont presque toujours mentionné·es en lien avec l’IA. Le cadre de l’UNESCO destiné aux élèves est un peu plus équilibré, tandis que celui qui s’adresse aux enseignant·es accorde une plus grande place à la relation entre élèves et enseignant·es.

D’où cette question simple : dans quelle mesure un cadre est-il centré sur l’humain dès lors que les acteurs humains qu’il recense se définissent principalement par la relation qu’ils ou elles entretiennent avec l’IA ? La réponse devient plus préoccupante encore lorsque l’on examine le cas des élèves.

Élèves ou développeurs ?

Pour comprendre comment les élèves de demain sont censé·es agir et vivre à l’« ère de l’IA », nous avons analysé les verbes associés aux élèves dans ces cadres de référence. Voici une liste non exhaustive : développer, bâtir, s'impliquer, essayer, appliquer, exploiter, affiner, évaluer, construire, explorer, estimer, ou encore créer. Un vocabulaire éducatif pour le moins inhabituel.

Selon nous, la capacité d’action accordée aux élèves s’apparente davantage à celle d’un développeur qu’à celle d’un ou une élève dans le sens traditionnel. Plutôt que d’être principalement confronté·es à des savoirs, les élèves sont censé·es acquérir des compétences par leur interaction continue avec l’IA, en expérimentant, en testant, en évaluant, en créant et en précisant. La relation éducative s’en trouve dès lors modifiée.

En effet, le développement des capacités des élèves et leur interaction continue avec des systèmes d’intelligence artificielle s’inscrivent dans un même processus. Les élèves apparaissent de plus en plus comme des coproducteurs cybernétiques opérant au sein de boucles de rétroaction entre l’humain et la machine, les seules connaissances qui comptent étant celles qui sont mises en œuvre à l’échelle locale pour aboutir à un résultat pratique. Or, la manière dont la valeur de ce résultat sera évaluée demeure dangereusement inexpliquée.

Ce qui nous amène également à la question des données. Chaque interaction avec un système d’intelligence artificielle génère des traces numériques qui sont ensuite utilisées pour concevoir et puis monétiser des systèmes d’IA. À grande échelle, l’éducation représente un vaste champ d’interaction entre humain et machine. L’entreprise technologique qui parviendrait à s’emparer de ce secteur disposerait d’un immense marché mondial pour écouler ses produits d’IA. Qui plus est, une fois transformées en infrastructure soutenant l’apprentissage assisté par l’IA, les écoles et les universités deviendraient des champs d’expérimentation permanents de mise au point d’améliorations et de nouvelles innovations. Face à un tel scénario, nous soutenons qu’il convient de concevoir l’éducation non pas simplement comme un lieu de consommation de l’IA, mais comme un lieu d’extraction de valeur.

Quid des enseignant·es ?

Si les élèves jouent un rôle de plus en plus actif en matière d'IA, la situation des enseignant·es est quant à elle très différente. Dans le document de l’OCDE et de la Commission européenne ainsi que dans celui de l’UNESCO relatif aux élèves, les enseignant·es font à peine figure d'acteurs et d’actrices autonomes à part entière. Et même dans le référentiel de l’UNESCO pour le personnel enseignant, la capacité d’action qui leur est accordée revêt un caractère singulier. Les enseignant·es sont décrit·es comme ayant des besoins : il faut les former, les équiper, les encourager, les aider, les soutenir, les préparer, les guider et les responsabiliser. Paradoxalement, les enseignant·es apparaissent principalement comme les destinataires d’un « traitement » visant à permettre l’établissement d’une relation nouvelle entre l’IA et l’élève.

Quand la liberté d’agir leur est accordée, les enseignant·es doivent co-concevoir, co-créer, développer, préserver, démontrer ou intègrer. De façon frappante, notre analyse textuelle révèle que la tâche principale qui leur est confiée n’est pas l’ enseignement. Il en résulte un curieux renversement : si les élèves sont considéré·es comme des développeurs qui interagissent directement avec l’IA, les enseignant·es, pour leur part, deviennent des auxiliaires qu’il convient de former pour faciliter cette relation.

Dans cette optique, les enseignant·es ont vocation à assister les élèves, plutôt que d’évaluer ou, pire encore, de limiter leur relation avec l’IA. Nous soutenons au contraire que ces cadres doivent envisager et représenter l’enseignant·e comme une personne censée soulever des questions importantes en matière de pouvoir, d’intérêts, de biais, de durabilité et d’éthique. L’un des rôles clés de l’enseignant·e consiste à aider les élèves à comprendre plus largement l’économie politique des outils d’IA et des entreprises qui les conçoivent. Se demander comment les grandes entreprises technologiques tirent un profit considérable du travail fourni en classe par les élèves permet de mettre en lumière les modèles économiques qui sont les leurs.

Intégrer l’éducation dans la technologie

Nous constatons également un problème bien plus important. Jusqu’à présent, l’innovation technologique investissait le secteur de l’éducation selon un schéma qui se présente généralement comme suit : une fois mise au point, une technologie donnée fait l’objet de tests dans un cadre confiné (projet pilote, version bêta, etc.), elle est débattue, réglementée et modifiée avant d'être finalement commercialisée. En gros, les entreprises technologiques considéraient autrefois l’éducation comme un marché de vente de technologies éducatives spécialement conçues à cet effet.

L’IA générative inverse cette relation. Au lieu de se demander comment il est possible d’assurer la bonne intégration d’une technologie au sein de l’éducation, c’est l’éducation elle-même qui se voit de plus en plus intégrée au développement de l’IA. Cette distinction est fondamentale.

Si les élèves interagissent en permanence avec des systèmes d’IA propriétaires, si les enseignant·es facilitent ces interactions et si les établissements scolaires fournissent le cadre institutionnel dans lequel elles ont lieu, les systèmes éducatifs risquent de devenir des terrains d’expérimentation en conditions réelles pour l’IA. Et si elles génèrent des traces de données précieuses sur le plan économique, ces interactions risquent de devenir (et deviendront sans aucun doute) également des lieux d’extraction.

La maîtrise de l’IA ne peut se résumer à préparer les enseignant·es et les élèves à s’adapter à un avenir technologique qui a déjà décidé à leur place — un avenir où « se préparer » revient souvent à s’assurer que ces technologies ne fassent l’objet d’aucune résistance significative. Cela suppose également de se poser les questions suivantes afin de comprendre l’économie politique globale de l’IA : qui détient l’infrastructure ? Qui conçoit les systèmes ? Qui recueille les données ? Qui en tire profit ? Qui réglemente ? Qui, enfin, a le pouvoir de dire non lorsque les limites sont franchies ?

Avant de nous demander comment adapter l’éducation à l’IA, nous devrions nous poser une question plus fondamentale.

En effet, n’est-ce pas à nous, personnels de l’éducation, citoyens et citoyennes, et non aux entreprises commerciales, qu’il revient de décider de ce qui est pertinent sur le plan éducatif, des mécanismes de sécurité à mettre en place, des responsabilités qui incombent aux enseignant·e·s s’agissant des élèves et de l’IA, ou encore de la manière dont les gouvernements et des auditeurs indépendants peuvent réglementer ces services et en rendre compte ?