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Le Programme d'analyse des systèmes éducatifs (PASEC) de la Conférence des Ministres de l’Éducation des pays francophones (CONFEMEN) évalue depuis 1991, dans les pays d'Afrique francophone volontaires, les compétences des élèves du primaire. Il s'est imposé comme un outil d'analyse standardisée des systèmes éducatifs inspirant les réformes, et comme un outil de dialogue entre pays. L’Internationale de l’Éducation (IE) et le Comité syndical francophone de l’éducation et de la formation (CSFEF) appellent à en tirer le plein potentiel, via une utilisation conjointe et systématique par les autorités et les représentant·e·s des personnels.

Le PASEC, un processus en développement continu

Le PASEC a longtemps évalué les compétences des élèves en mathématiques et en compréhension de l'écrit en début et en fin de cycle primaire. Depuis 2019, une évaluation du personnel enseignant a été ajoutée, mesurant notamment les compétences des enseignant·e·s dans les matières fondamentales pré-citées. La toute dernière édition, nommée PASEC 2024 en référence à l'année de mise en place du processus d’évaluation, intègre à la fois des données sur les compétences des élèves au collège, et sur les parents d'élèves. Une nouveauté de cette édition réside également dans l'élargissement à des pays africains non francophones, le Nigéria d'une part, et la Guinée Bissau et Sao Tome e Principe d'autre part.

Ces regards croisés sur chaque système éducatif, ainsi que la comparaison possible avec les résultats des éditions antérieures, et avec ceux des autres pays, constituent une mine d'informations cruciales pour un pilotage amélioré des systèmes éducatifs.

PASEC 2024 : une photographie préoccupante

Les rapports internationaux issus de la toute dernière enquête PASEC ont été dévoilés lors d’une conférence internationale qui s’est tenue à Dakar les 22 et 23 octobre 2026. Des délégations de la plupart des pays concernés– Bénin, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti, Gabon, Guinée, Guinée Bissau, Madagascar, Mali, Nigeria, Sao Tome e Principe, Sénégal, Tchad, Togo – étaient présentes, dont cinq ministres.

Les données brutes fournissent les principaux enseignements suivants (plus de détails en annexe, et rapports internationaux complets disponibles ici).

1. Les disparités entre pays sont très fortes, les moyennes appellent donc à être analysées en détail.
2. Une proportion importante d’élèves, tout comme d’enseignant·e·s, a un niveau insuffisant de maîtrise des compétences attendues.
3. De nombreux indicateurs sont très préoccupants, notamment le niveau de diplôme des enseignant·e·s, leur accès à la formation, le nombre d’élèves par classe, la disponibilité de manuels scolaires…
4. La scolarisation prolongée ne produit pas les effets attendus : en moyenne le pourcentage d’élèves ayant le niveau attendu décroît entre le début du primaire et la fin du collège.
5. Les tendances sont inquiétantes : dans un certain nombre de cas les résultats de 2024 sont inférieurs à ceux de 2014.

De nombreuses autres questions de l’enquête portent sur l’environnement des élèves et des enseignant·e·s, ce qui enrichit encore le portrait des systèmes éducatifs. Par exemple, certains systèmes éducatifs semblent mieux parvenir que d’autres à réduire l’écart de performances entre élèves de milieux sociaux différents. Il sera intéressant de comprendre quelles dispositions ou réformes ont pu conduire à ces écarts.

Les rapports-pays, attendus au mois de novembre 2026, permettront d’aller plus loin encore et d’explorer des pistes pour répondre aux questions suivantes, fondamentales pour assurer une éducation de qualité à toutes et tous : d’où provient l’écart entre les performances des élèves du public ou du privé ? Entre ceux et celles des villes ou des zones rurales ? Comment expliquer les écarts de performances entre garçons et filles ?

La nécessité d’actions fortes et d’un dialogue social solide

Aucun de ces résultats n’est une surprise pour les militant·e·s syndicaux·ales des pays concernés, qui connaissent bien les réalités du terrain, les situations vécues dans les écoles. Ces rapports présentent toutefois le mérite important de fournir une photographie fine de la réalité actuelle des systèmes éducatifs des pays en investiguant jusque dans les classes, de décrire les phénomènes de manière rigoureuse en fournissant des chiffres précis, de permettre des comparaisons, et ainsi d’apporter de la clarté sur des phénomènes complexes.

La faiblesse des acquis des élèves, en dépit des années de scolarisation, la maîtrise limitée des concepts enseignés par le corps enseignant lui-même, tous ces résultats appellent une mobilisation générale de tous les acteurs de l’éducation, et des initiatives de la part des autorités.

C’est pour cette raison que le CSFEF et l’IE ont tenus à être représentés lors de cette conférence de lancement des résultats du PASEC 2024. Les affiliés de l’IE, sondés en amont de la conférence, avaient unanimement regretté n’avoir jamais été véritablement intégrés par les autorités de leur pays dans les processus PASEC précédents. Par conséquent, le mandat du CSFEF et de l’IE, auprès des équipes de la CONFEMEN, du PASEC, et des ministres et délégations nationales présent·e·s dans cette conférence, était clair : rien ne doit se faire sans les organisations représentatives des personnels.

Entretien avec Rémy Nsengiyumva, président du STEB Burundi, lors du lancement du PASEC 2024:

Le CSFEF et l’IE vont poursuivre le travail en direction des équipes de la CONFEMEN et du PASEC, en visant une continuité des échanges sur les rapports et les processus en cours. Parallèlement, le CSFEF et l’IE vont déployer des actions en direction des affiliés des pays concernés par le PASEC, de manière à les appuyer dans leur travail d’analyse des rapports et d’élaboration de plaidoyers solides. Les syndicats des pays concernés doivent acquérir une expertise sur l’ensemble des aspects des rapports PASEC, de manière à se positionner comme des interlocuteurs incontournables dans la réflexion et l’élaboration de nouvelles mesures visant à remédier aux problèmes identifiés.

À noter qu’aucun·e orateur·trice, au cours de la conférence de Dakar, n’a mentionné les cibles fixées au niveau international en termes de pourcentage du PIB consacré à l’éducation – soit un minimum de 6%. Or aucun progrès dans les performances des enseignant·e·s et des élèves ne pourra être accompli sans un investissement important et durable des pays dans l’éducation. Qu’il s’agisse de fournir des manuels scolaires à tous les élèves, d’apporter au personnel enseignant une formation initiale et continue, de réduire les effectifs par classe, rien ne se fera sans des efforts financiers à la hauteur des enjeux. En ce sens les rapports constituent un puissant carburant pour alimenter la campagne de l’IE en cours La force du public : ensemble on fait école !, dont le message central – financer l’éducation – apparaît plus que jamais d’actualité.