Ei-iE

Il est temps de nous interroger sur les failles des évaluations normalisées

Publié 3 mai 2017 Mis à jour 4 mai 2017
Écrit par:

Cela fait longtemps maintenant que les syndicats d’enseignants expriment leurs inquiétudes face à l’influence et la portée de plus en plus grande des évaluations internationales. Dans cet article, j’exposerai quelques-unes des raisons pour lesquelles le syndicat d’enseignants norvégien Union of Education Norway se montre particulièrement critique vis-à-vis du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Je présenterai également quelques moyens alternatifs pour une meilleure allocation des ressources, en vue d’améliorer l’éducation offerte à nos enfants et à nos élèves.

En somme, quel est le problème ?

Depuis la première publication des résultats en 2001, l’enquête PISA occupe désormais une place importante au sein du débat public dans un grand nombre de pays, où celle-ci sert de levier à l’instauration de vastes réformes. Au travers des médias et de la façon dont les résultats sont présentés et utilisés sur le plan politique, l’enquête PISA a également une grande influence sur la manière dont les individus perçoivent les systèmes d’éducation. S’agissant de la Norvège, nous avons subi un « choc PISA » en 2001, à l’origine de changements dramatiques dans notre système d’éducation. Les recherches montrent que la Norvège compte parmi les pays où l’influence des résultats PISA est la plus importante - ex. les modifications apportées à nos programmes scolaires et à notre système national pour l’assurance de la qualité. Bien que les tests internationaux actuels n’évaluent qu’une petite partie des résultats de l’enseignement, les résultats PISA, eux, deviennent le critère de référence pour l’évaluation de l’ensemble de la qualité des systèmes d’éducation. Tant la communauté enseignante que les équipes de recherche estiment que les études internationales telles que PISA privilégient désormais les solutions à court terme pour améliorer les classements - délaissant les objectifs éducatifs à long terme non mesurables. En tant que syndicat, nous devons répondre à ce problème. Mon message est le suivant : nous devons faire preuve de vigilance vis-à-vis de ce type de résultats et ne surévaluer ni leur importance ni leur influence au sein de nos systèmes éducatifs.

Recourir à des enquêtes ou à des initiatives internationales pour améliorer les systèmes éducatifs ne pose pas vraiment de problème en soi, sachant que PISA évalue aussi des compétences jugées importantes pour nos élèves. Toutefois, l’une des principales difficultés réside dans le fait que les résultats ne tiennent pas compte des différences entre les cultures et les contextes. L’éducation est étroitement liée à la culture, à l’histoire, aux systèmes politiques et au langage - ce qui rend difficile la comparaison des résultats entre pays. Nous devons donc nous montrer prudents, en évitant d’adopter des solutions et des pratiques qui conviennent à d’autres pays. L’enquête PISA ne se base pas sur le programme scolaire national des pays membres de l’OCDE. La définition et la sélection des compétences clés (DeSeCo) s’effectuent au travers des processus politiques de l’OCDE et du Comité directeur de PISA, où sont représentées les autorités politiques. Cet élément important n’est pas pris en compte lorsque les médias et les responsables politiques interprètent et présentent les résultats de la recherche PISA. Autre problème, le montant des ressources - qu’il s’agisse de temps ou d’argent - que nous consacrons à PISA et à plusieurs autres enquêtes internationales et nationales, produisant une avalanche de données (big data) relatives à notre système d’éducation. Mais au final, cela en vaut-il la peine ?

Quelles sont les alternatives ?

Face à une enquête PISA qui ne cesse de se développer, cherchant à inclure et à mesurer un éventail toujours plus large de Compétences du 21e siècle, ou Compétences mondiales, nous avons - en tant que syndicats - cette importante responsabilité de faire valoir notre point de vue et de proposer nos alternatives. Intervenant clé dans cette démarche, l’Internationale de l’Education a joué un rôle de premier plan dans la reconnaissance de la profession et doit, à ce titre, être entendue et participer au développement de PISA. Nous devons travailler ensemble pour faire en sorte qu’un débat ouvert soit engagé sur le cadre théorique et méthodologique de cette enquête, tout en expliquant ce que ces données montrent - ou ne montrent pas - et la manière dont elles sont présentées, en vue d’accroître les opportunités d’apprentissage et de développement pour nos élèves.

Nous sommes fondamentalement convaincu(e)s que toute réforme ou amélioration doit trouver un ancrage dans une vision élargie de la connaissance. Nous devons rejeter ce postulat selon lequel la comparaison de résultats limités ou la concurrence en termes de classement, est une condition nécessaire ou suffisante pour développer des établissements scolaires de qualité. Les évaluations normalisées doivent avoir pour objectif premier le développement et l’amélioration de l’apprentissage- et non la collecte de données de gestion comparatives. Pour y arriver, nous avons besoin de temps et de ressources pour collecter des données locales et de portée plus restreinte. Il existe un large éventail de données locales pouvant également former la base des initiatives visant à développer de bonnes écoles EPE. Une excellente alternative aux « big data » consiste à consacrer davantage de temps à la consolidation de la communauté professionnelle, de manière à pouvoir extraire et analyser les données dont nous avons besoin pour améliorer nos pratiques - au profit de nos élèves.  A cet égard, le changement et l’amélioration doivent également pouvoir s’appuyer sur une formation de haute qualité pour les enseignant(e)s et sur un système solide et durable, capable d’assurer la pérennité d’une éducation où, en tant que professionnel(le)s, nous pouvons assumer cette responsabilité.

Le contenu et les avis exprimés dans ce blog sont ceux de son auteur et ne reflètent pas nécessairement la position officielle de l’Internationale de l’Education.