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El cambio climático es «la mayor amenaza a la que se ha enfrentado la humanidad en la era moderna» (Eckstein et al. 2021). Un cambio aparentemente menor en las temperaturas globales, catapultado en gran medida por actividades industriales humanas como la deforestación, la quema de combustibles fósiles y la explotación de los recursos naturales, provoca un cataclismo meteorológicó, pérdida de biodiversidad, inseguridad alimentaria e incluso desplazamientos de población a gran escala. Si bien las catástrofes climáticas son visibles en todo el mundo, sus efectos se agravan en los países en desarrollo y empobrecidos (Taconet et. al., 2020). Por lo tanto, el papel de una ciudadanía consciente, sensibilizada con los debates políticos de la época y comprometida con la exigencia de justicia climática a sus gobiernos, se vuelve fundamental.

En este contexto, la educación sobre el cambio climático (ECC) puede ser una herramienta para activar la conciencia colectiva y movilizar al Estado y a la sociedad civil con el fin de crear un futuro sostenible para todos (Internacional de la Educación, 2024). Al democratizar el conocimiento, la ECC puede contribuir de manera significativa a la preparación para desastres y abordar las vulnerabilidades, garantizando que las comunidades estén mejor preparadas para tomar decisiones adaptativas con la ayuda de planes de estudios bien diseñados, una pedagogía y herramientas de aprendizaje adecuadas (Pan et. al., 2023). Además, la educación tiene el potencial de reunir a sindicatos nacionales, educadores, responsables políticos y estudiantes para cerrar la brecha existente entre la ciencia climática, la justicia y la política.

Dado que los países del sur y el sudeste asiático son especialmente vulnerables a los desastres climáticos debido a sus características socioeconómicas, políticas y geográficas distintivas, se llevó a cabo un proyecto de investigación transnacional centrado en la India y Filipinas. El estudio no solo incluyó una evaluación crítica de las políticas de educación climática y los marcos curriculares nacionales que incorporaban la ECC, sino que también llevó a cabo una investigación etnográfica cualitativa en regiones específicas de ambos países con el fin de comprender la situación real sobre el terreno y la aplicación efectiva en las escuelas.

Localizando el discurso sobre cambio climático en la India

Dado que la India es uno de los países más vulnerables a los efectos adversos del cambio climático, debido a su diversidad geográfica, su alta densidad de población, su rápida urbanización y su intensa dependencia de la energía basada en el carbón, sus políticas sobre el cambio climático se han formulado, en gran medida, con el objetivo de conciliar el crecimiento económico y el desarrollo a través de vías sostenibles (Dubash & Joseph, 2015; Nair, 2015). La importancia de la educación ambiental se reconoció por primera vez a través de la Comisión Kothari (1964-1966), que posteriormente se implementó en las Políticas Nacionales de Educación (1986, 1992), que ponían el foco en la concienciación medioambiental de la infancia. El Marco Curricular Nacional (NCF, 2005) incluyó los estudios ambientales como una asignatura independiente en la enseñanza primaria. La Política Nacional de Educación más reciente (NEP 2020) promueve un aprendizaje medioambiental holístico, participativo, multidisciplinar y multilingüe, arraigado en los contextos locales, y reconoce el papel transformador del profesorado en la promoción de la conciencia climática. El NCF 2023 refuerza esta visión al vincular la educación climática con los valores, la ética y la sostenibilidad, y, aún más importante, al reconocer el papel de los conocimientos tradicionales e indígenas en la conservación del medio ambiente.

Sin embargo, cabe señalar que, a pesar de que los estudios medioambientales son obligatorios desde el primer hasta el duodécimo grado, según lo establecido por la Junta Central de Educación Secundaria (CBSE), no se hace hincapié en la educación sobre el cambio climático (TESF, documento de referencia, 2021: 18). En segundo lugar, a pesar del énfasis en las políticas y los recientes intentos de incorporar aspectos del conocimiento indígena en el Marco Curricular Nacional, sigue existiendo una brecha persistente y una jerarquía epistémica entre la enseñanza formal y «científica» que se imparte en las escuelas y las experiencias cotidianas del alumnado, ya que a menudo se pasan por alto sus perspectivas locales, tácitas e indígenas, sobre todo en las zonas rurales. En la aldea de Chunakhali, en Sundarbans (Bengala Occidental), un joven estudiante de la escuela pública local dijo: «En las escuelas solo enseñan a partir de libros que tienen secciones sobre el cambio climático, pero nada sobre Sundarbans. Los libros no nos enseñan lo necesario para vivir ni, sobre todo, cómo sobrevivir a las calamidades que nos sacuden con tanta frecuencia». El director de una escuela pública local de Wadsa, en la región tribal de Gadchiroli (Maharashtra), expresó una preocupación similar: «Es importante comprender la ciencia del cambio climático, pero ¿cómo se relaciona con la realidad que vivimos y cómo la está afectando? La cultura indígena es algo que demanda nuestro estudiantado. Sin esta dimensión, la educación climática seguirá siendo abstracta para ellas y ellos».

Popularizando la educación climática en Filipinas

El otro país objeto de estudio, Filipinas, situado en el Anillo de Fuego del Pacífico y en el cinturón de tifones, y que se enfrenta a presiones adicionales derivadas del aumento del desarrollo y el turismo, ha sido sumamente vulnerable a las catástrofes climáticas en los últimos años. Por ello, el país ha institucionalizado políticas de cambio climático que hacen hincapié tanto en la mitigación como en la adaptación. La Ley de Cambio Climático de 2009 (Ley de la República 9729) tiene por objeto armonizar los esfuerzos nacionales con la Agenda 21 de las Naciones Unidas y ha dado lugar a la creación del Plan de Acción Nacional sobre el Cambio Climático (NCCAP). El artículo 15 de la ley obliga al Ministerio de Educación no solo a incorporar los conceptos y principios básicos del cambio climático en los planes de estudios de la enseñanza primaria y secundaria, integrando la ECC en diferentes materias de ciencias y ciencias sociales, sino también a garantizar la inclusión de la educación sobre el cambio climático en los textos de apoyo, los manuales y los materiales didácticos. Las iniciativas del Ministerio de Educación también incluyen el Programa Nacional de Ecologización, la Organización de Jóvenes para el Medio Ambiente en las Escuelas (YES-O), manuales para orientar al profesorado y gulayan sa paaralan (huertos escolares), que promueve la participación del estudiantado en la acción climática más allá del aula. El plan de estudios K-12 (plan de estudios de educación básica) introducido en 2013 tenía por objeto integrar la ECC en diversas materias, con un curso especializado en reducción y gestión del riesgo de desastres (DRRM) en la rama científica (STEM) de secundaria superior. En 2023, se introdujo el plan de estudios MATATAG para colmar las lagunas del K-12 y hacer hincapié en el aprendizaje basado en habilidades. El programa MATATAG busca incorporar los sistemas de conocimiento indígenas en los libros de ciencias, en particular en los temas relacionados con la agricultura y la conservación y las prácticas ambientales tradicionales.

Sin embargo, dado que no existe una asignatura específica sobre educación en el cambio climático que se imparta desde los primeros niveles de escolarización y que los componentes de la ECC están dispersos entre diversas disciplinas de ciencias y ciencias sociales, la responsabilidad de inculcar su relevancia recae inevitablemente en la capacidad del profesorado para incorporarlos en la práctica mientras imparte clase. Si bien los componentes de la ECC están incluidos en los planes de estudio de ciencias, tienen menos protagonismo en las materias de humanidades y ciencias sociales, algo que debe revisarse. Además, en un país propenso a los desastres naturales como Filipinas, es importante que la ECC se introduzca en los primeros años de escolarización para fomentar una concienciación temprana entre la población infantil.

Brecha entre visión y práctica, recomendaciones

Aunque ambos países cuentan con políticas nacionales y marcos curriculares sólidos que aspiran a integrar la educación y la sensibilización sobre el cambio climático y la conservación del medio ambiente, existen discrepancias evidentes entre la visión y la práctica sobre el terreno. Las intensas actividades de campo que llevamos a cabo en Sundarbans (Bengala Occidental), Gadchiroli (Maharashtra) y Delhi, en la India, así como en Metro Manila y la isla de Boracay, en Filipinas, ponen de manifiesto la desconexión existente entre las disposiciones políticas de la educación para el cambio climático. Los mecanismos de coordinación entre el Gobierno central, los gobiernos estatales y los gobiernos locales para aplicar la ECC en las escuelas son débiles y las dificultades aumentan cuando los partidos políticos están enfrentados. Ninguno de los dos países cuenta aún con un presupuesto específico para la ECC. A menos que los gobiernos inviertan en la ECC, no avanzará la construcción de mecanismos que refuercen la resiliencia climática a través de la educación. Además, ninguno de los dos países ha adoptado aún enfoques y prácticas descoloniales para la ECC, que idealmente incorporarían una perspectiva de justicia climática.

Los sindicatos de enseñanza pueden desempeñar un papel fundamental y, en ambos países, los sindicatos de docentes reconocen la crisis climática como «un desafío inmediato para los derechos laborales». La Alianza de Docentes Preocupados (ACT) de Filipinas considera que la lucha por la justicia climática forma parte de la lucha sindical por los derechos humanos y la sostenibilidad ecológica.

En primer lugar, para implementar de manera efectiva la educación climática de calidad en la India y Filipinas y cerrar la brecha entre la teoría y la práctica, es urgente proporcionar apoyo académico y profesional al profesorado, que tiene la responsabilidad en la práctica de transmitir estos conocimientos en el aula. Con este objetivo, los sindicatos de la enseñanza pueden desempeñar un papel determinante si crean un repositorio digital de acceso abierto que contenga recursos fiables, pertinentes e innovadores, así como herramientas pedagógicas sobre el cambio climático en todas las disciplinas, tanto en inglés como en lenguas regionales o locales. También pueden colaborar con los centros educativos para organizar talleres.

En segundo lugar, es necesario descentralizar el discurso sobre la educación climática, para hacerlo más inclusivo e integrar enfoques y prácticas descoloniales en los sistemas escolares. Los sindicatos de docentes pueden desempeñar un papel fundamental a la hora de poner en primer plano los conocimientos indígenas en el discurso sobre la ECC, de modo que esas perspectivas y narrativas se incorporen a los debates y negociaciones regionales, nacionales y mundiales.

Por último, deben abordarse conjuntamente con la implementación de la ECC las cuestiones pendientes del sector educativo, como la escasez de docentes, la regularización del profesorado, la mejora de las condiciones laborales y el exceso de studiantespor aula. Sin reformas significativas en las condiciones laborales del personal docente, cualquier política que pretenda defender una educación climática de calidad se quedará en una promesa hueca. El profesorado es el motor de la educación sobre el cambio climático y los sindicatos de la educación están en una posición idónea para defenderla junto con su reivindicación de una mayor financiación para la enseñanza pública.

Bibliografía

Eckstein, D., Kunzel, V., & Schafer, L. (2021). GLOBAL CLIMATE RISK INDEX 2021. In Germanwatch. https://www.germanwatch.org/sites/default/files/Global%20 Climate%20Risk%20Index%202021_2.pdf

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Facer, K., Lotz-Sisitka, H., Ogbuigwe, A., Vogel, C., & Barrineau, S. (2020). TESF Briefing Paper: Climate Change and Education. In Zenodo. https://doi. org/10.5281/zenodo.3796142

National Steering Committee for National Curriculum Frameworks. (2023). National Curriculum Framework for School Education 2023. https://dsel.education.gov.in/ sites/default/files/guidelines/ncf_2023.pdf

NCERT. (2005). NATIONAL CURRICULUM FRAMEWORK 2005. https://ncert.nic.in/pdf/nc-framework/nf 2005-english.pdf

Pan, W., Fan, R., Pan, W., Ma, X., Hu, C., Fu, P., & Su, J. (2023). The role of climate literacy in individual response to climate change: evidence from China. Journal of Cleaner Production, 405, 136874. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2023.136874

Taconet, N., Méjean, A., & Guivarch, C. (2020). Influence of climate change impacts and mitigation costs on inequality between countries. Climatic Change, 160(1), 15–34. https://doi.org/10.1007/s10584-019-02637-w