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¿Dónde está el profesorado con discapacidad en nuestras aulas?

Una pregunta que suelo plantear a mi público es: "¿Cuántos tuviste en clase un o una docente con discapacidad durante la etapa escolar?" En una sala de 50-60 personas, solo suelen levantar la mano una o dos.

No es ninguna sorpresa. Rara vez se ven docentes con discapacidad en las escuelas convencionales ^[1] —y la disponibilidad de datos fiables sobre esta cuestión es limitada en la mayoría de los países.

Si bien a escala internacional se han logrado avances importantes en la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas convencionales, estas iniciativas rara vez abarcan al personal docente con discapacidad. Estamos desaprovechando una oportunidad. Las investigaciones existentes —aunque en su mayoría proceden de países de ingresos altos— muestran que el profesorado con discapacidad, cuando trabaja en escuelas convencionales, puede actuar como un poderoso agente de cambio. Suelen estar más preparados para adaptar las clases a las distintas necesidades del alumnado, actúan como referentes para el alumnado con y sin discapacidad y cuestionan activamente los sesgos sociales.

En cuanto a los países de ingresos bajos y medios, apenas tenemos información sobre sus experiencias.

Con el fin de abordar esta falta de conocimientos, la iniciativa Learning Generation Initiative y la red Cambridge Network for Disability and Education Research (CaNDER) —con el apoyo del centro What Works Hub for Global Education— han publicado una nueva síntesis de investigación que resume las evidencias existentes sobre el profesorado con discapacidad que trabaja en aulas convencionales. Con la coautoría de Katie Godwin de LGI, esta síntesis también presenta ejemplos de países de ingresos bajos y medios sobre cómo se incluye al profesorado con discapacidad en las políticas y la planificación educativas.

La síntesis se basa en datos recogidos bajo el auspicio de la red CaNDER, mediante entrevistas y actividades participativas con docentes con discapacidad de nueve países de ingresos bajos y medios: India, Ruanda, Nepal, Sudáfrica, Etiopía, Kenia, Sri Lanka, Brasil y Jordania. Los y las docentes participantes se definieron a sí mismos como personas con discapacidad y presentaban diversas limitaciones funcionales, sobre todo en relación con la movilidad, la visión y la audición.

¿Cuál es el objetivo de la síntesis? Dar más visibilidad al profesorado y proponer recomendaciones claras y viables basadas tanto en sus experiencias vividas como en el análisis de políticas; destacar al profesorado con discapacidad como expertos únicos; y poner en valor sus perspectivas para impulsar prácticas educativas más equitativas.

¿Qué nos contaron los y las docentes?

La discapacidad no puede entenderse como un fenómeno uniforme y la intersección de género, tipo de discapacidad, región geográfica y otros factores la convierten en una experiencia muy compleja. Aun así, en los nueve países, el profesorado con discapacidad compartió historias sorprendentemente similares. Muchos dijeron sentirse apartados: les asignaban materias secundarias, se topaban con obstáculos por parte de la dirección y apenas tenían opciones de crecer profesionalmente.

Aun así, sus historias también estaban llenas de esperanza. Con el tiempo, y a medida que crecía la confianza, fueron construyendo relaciones positivas, tanto con sus estudiantes como con sus compañeros/as. Lo que más destacó fue su resiliencia y su profunda convicción en la importancia de su labor, especialmente a la hora de fomentar la inclusión y desafiar las ideas preconcebidas sobre la discapacidad dentro y fuera del aula.

Curiosamente, muchas de las dificultades señaladas por el profesorado de los países de ingresos bajos y medios también se observan en los sistemas con más recursos, como Inglaterra.

¿Qué ocurre a nivel político?

Como parte de esta investigación, analizamos siete países de ingresos bajos y medios (India, Kenia, Ghana, Tanzania, Ruanda, Sierra Leona y Sudáfrica) y descubrimos que apenas se recopilan o utilizan datos a escala nacional sobre el profesorado con discapacidad de manera sistemática. Aunque en la mitad de los países se hace referencia a la representación del profesorado con discapacidad en sus políticas, solo Kenia establece objetivos específicos de contratación. Cuatro países incluyen disposiciones sobre la infraestructura y el acceso, y solo tres consideran la formación previa al empleo o el desarrollo profesional del profesorado con discapacidad.

Recomendaciones del personal docente para impulsar el cambio

A partir de sus propias experiencias, el profesorado identificó los siguientes ámbitos de prioridad para impulsar el cambio:

1. Infraestructuras escolares accesibles

La mayoría de los y las participantes mencionaron las barreras físicas: edificios inaccesibles, verjas e incluso carreteras inseguras. En Etiopía, el profesorado comentó que, durante la temporada de lluvias, muchas vías de acceso se inundan. El personal docente de India, Nepal, Ruanda y Etiopía destacó la falta de aseos accesibles y limpios, zonas de descanso e instalaciones sanitarias básicas.

2. Recursos didácticos y dispositivos asistenciales accesibles

Muchos y muchas docentes no tenían acceso a materiales didácticos en formatos accesibles. En Sri Lanka, la falta de libros de texto en braille significaba que los maestros no contaban con materiales accesibles para consultar. Como resultado, dependían de que los y las estudiantes se ayudaran entre sí diciendo en voz alta los números de página con el contenido relevante durante las clases. Algunos y algunas docentes dependían de amigos/as o familiares para preparar recursos didácticos.

3. Mejor uso de las tecnologías educativas

Los y las docentes de Sri Lanka, India, Ruanda y Etiopía destacaron la escasa disponibilidad de tecnologías educativas. Rakesh, un docente de la India, señaló que, aunque la tecnología ya ayuda a las personas con discapacidad en otros sectores, las escuelas aún tienen que ponerse al día.

4. Sensibilización sobre la discapacidad entre las direcciones escolares

Muchos docentes se enfrentan a dificultades por la falta de comprensión de las direcciones escolares. Latifa, de Jordania dijo que: "Cuando llegué a mi escuela, el director no sabía cómo tratarme ni qué tipo de trabajo podía hacer". La dirección solía ignorar o no abordaba los problemas relacionados con la discapacidad.

5. Redes profesionales para docentes con discapacidad

Varios docentes, sobre todo de Etiopía, expresaron la necesidad de contar con redes de pares. Serkalem, de Etiopía, comentó que: "Simplemente saber que había otros docentes como yo me ayudaba".

6. Políticas claras y mejor aplicadas

Aunque la mayoría de los países cuentan con políticas que apoyan los derechos de las personas con discapacidad, pocas incluyen explícitamente al profesorado con discapacidad. Addisu, de Etiopía, destacó el desfase entre las políticas y la práctica: "De lo que se dice a lo que realmente se hace hay años luz de distancia".

Llamamiento de acción

A partir de los relatos del profesorado y de las perspectivas políticas, la síntesis de investigación reivindica que se tomen medidas en los siguientes ámbitos:

• Datos: Incluir la discapacidad como categoría en la recopilación habitual de datos sobre la educación. Se trata de una medida económica pero clave para la implementación, el seguimiento y el apoyo.
• Investigación: Invertir en pruebas sólidas para colmar las actuales carencias de conocimiento, particularmente sobre el impacto positivo del profesorado con discapacidad en el aprendizaje de los estudiantes y sus resultados educativos.
• Política y práctica: Desarrollar políticas educativas inclusivas que apoyen al profesorado con discapacidad a lo largo de su carrera. Garantizar el acceso a material didáctico, mentorías y oportunidades de desarrollo profesional.

El profesorado con discapacidad no es una excepción que requiera ajustes, sino una voz clave que enriquece el tejido educativo y nos recuerda que la verdadera inclusión no nace en otro lugar sino en el propio corazón de la educación: nuestras aulas.